語文教師閱讀教學(xué)論文范文

　　一、在場(chǎng)：在讀者與作者之間

　　1．作者缺失導(dǎo)致誤讀

　　隨著一些西方文學(xué)批評(píng)方式的引進(jìn)，尤其是“作者已死”觀念，把文本與作者生硬地割裂開來，導(dǎo)致讀者在閱讀文本時(shí)，死扣文本的言語及其結(jié)構(gòu)，以文本的“能指”為旨?xì)w而導(dǎo)致誤讀。其實(shí)，作者之意，應(yīng)該是文本的首要之意，其他的意義只是后起而已；而且，由于作者的缺失，極有可能導(dǎo)致對(duì)文本的誤讀。何況，中國(guó)歷來就有主張閱讀文獻(xiàn)、理解文本原意的傳統(tǒng)，朱熹咀嚼涵泳、體味作者思想的閱讀方法即是。離開作者的“在場(chǎng)”，勢(shì)必影響對(duì)文本的解讀；只有作者“在場(chǎng)”，“多元解讀”才不至于滑向“隨意解讀”。

　　2．語文教師“在場(chǎng)”于讀者與作者之間

　�。�1）溝通讀者與作者之間的文化時(shí)空

　　文本分析是讀者重建文本的方式，其首要原因是讀者分析文本時(shí)與作者寫作文本時(shí)處在截然不同的兩種文化時(shí)空中。讀者與作者寫作時(shí)的心境是若即若離的，由此決定讀者是帶著與作者不同的情感、意愿、人生觀念和認(rèn)識(shí)來閱讀文本的，所得到的感受和理解也就不盡相同。為此，文本分析就是要實(shí)現(xiàn)讀者從自己的文化時(shí)空向作者寫作該文本時(shí)的文化時(shí)空的轉(zhuǎn)移，并逐漸深入到作者寫作該文時(shí)的心境和情景中去，即要“讀進(jìn)去”，讀出趣味來，不能老是像隔岸觀火一樣看著作者在文本中呈現(xiàn)的那一切。

　　那么又該如何“轉(zhuǎn)移”？教師必須“在場(chǎng)”才能溝通讀者與作者之間的文化時(shí)空，讓讀者盡可能地進(jìn)入到作者寫作文本時(shí)的心境和情景之中，并以此為基礎(chǔ)感受和理解他寫下的這個(gè)文本整體，從而合理地理解文本所表達(dá)的情意與志趣。如何“溝通”？并非表面上的時(shí)代背景與作者情況介紹，而是強(qiáng)調(diào)“這一個(gè)”———作者寫作該文本時(shí)的具體心境，還原作者寫作之際的具體情景。

　　例如，魯迅寫《記念劉和珍君》時(shí)，不但親歷了女師大事件、“318”慘案，與劉和珍有親密的師生關(guān)系，不但對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)上各類知識(shí)分子的議論心知肚明，而且以魯迅當(dāng)時(shí)的心情，周圍的一事一物、語言中的一字一詞，都是以與平時(shí)迥然不同的形態(tài)出現(xiàn)在他的腦際的�！队浤顒⒑驼渚�》一文，是作者在這種心境下痛定之后的“沉思”，而這一切，正是讀者在閱讀時(shí)所缺乏的。教師就應(yīng)該把“這一個(gè)”———魯迅悲與憤的交織，愛與恨的纏繞，愛得那樣刻骨銘心，恨得如此咬牙切齒的狀態(tài)一一還原，構(gòu)建起讀者與作者之間文化時(shí)空的橋梁，讓讀者感同身受。

　�。�2）有目的地將作者的“喜好”傳輸給學(xué)生

　　詩(shī)歌解讀需要“知人論世”，文本解讀也不例外。唯有“知人”———知曉其人生經(jīng)歷、個(gè)人興趣愛好，尤其是創(chuàng)作傾向與風(fēng)格，是解讀該作者文本含義，或者比較合理并無限接近創(chuàng)作原意的一條幽徑。教師“在場(chǎng)”把有關(guān)作者的一些重要信息向?qū)W生傳輸，盡管讀者也可自己查找，但這里強(qiáng)調(diào)的是“有目的地”，也即有選擇地介紹。比如《背影》一文開頭的“不相見”，并非無心之筆，而恰恰是“子為父隱”的深長(zhǎng)曲筆。

　　由“不相見”而追溯到《鄭伯克段于鄢》，由《鄭伯克段于鄢》中的曾經(jīng)失和而又最終血濃于水的母子親情，繼而深刻而又隱晦地表達(dá)出自己對(duì)父親的一片深情。朱自清先生為何如此表達(dá)？這就不能不聯(lián)系先生的創(chuàng)作風(fēng)格。先生的這個(gè)“隱喻”，是從對(duì)傳統(tǒng)文化尤其是儒家文化的領(lǐng)悟而來，這種儒家文化的集中體現(xiàn)就是“中和主義”思想和“中和”之美�！爸泻椭髁x”乃是中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)“中和”之美的一種文化基礎(chǔ)，它強(qiáng)調(diào)一種含蓄、悠遠(yuǎn)、纏綿的情思，形成柔和之美和凝重之美，表現(xiàn)出“哀而不傷””含而不露”的審美效果。

　　朱自清先生深受中國(guó)傳統(tǒng)文化的熏陶，其骨子里信奉一種“既不執(zhí)著，也不絕滅”的中性人生觀，這也就很自然地影響著他的文學(xué)創(chuàng)作觀。為此，先生借用隱喻隱晦地表達(dá)自己對(duì)父親的情感：既有對(duì)父親的愛，也有對(duì)其的些許不滿，在表達(dá)時(shí)則做到“子為父隱”“哀而不傷”。只有教師“在場(chǎng)”，才能把先生的創(chuàng)作風(fēng)格和心境傳輸給讀者。如果不從先生的創(chuàng)作風(fēng)格入手，不了解他的那種“中和主義”思想，恐怕很難真正讀出《背影》中深沉的愛。假如教師能指引學(xué)生站在作者的角度，融入其間，我即作者，作者即我，就能體會(huì)到作者的寫作用心。

　　二、在場(chǎng)：在讀者與文本之間

　　閱讀，是讀者對(duì)文本的開掘，在這一過程中既要尊重文本的價(jià)值，也應(yīng)尊重讀者的解讀，兩者應(yīng)是相容的。既如此，語文教師該怎樣介入其間，“在場(chǎng)”進(jìn)行言說呢？

　　1“．辨體讀文”，培養(yǎng)讀者的“文體意識(shí)”文體意識(shí)，似乎只關(guān)乎寫作，其實(shí)不然，文體意識(shí)同樣存在于閱讀之中。所謂文體，《現(xiàn)代漢語詞典》釋為“文章的體裁”，即文章的表現(xiàn)形式。它不僅統(tǒng)轄作品形式，而且對(duì)文事、文意、文情、文境等作品內(nèi)容具有反作用。所謂“文體意識(shí)”，即在閱讀時(shí)，著眼于文本的文體，依據(jù)其特點(diǎn)展開有效的閱讀。也即是說，對(duì)不同文體應(yīng)有自覺的理解、感受能力，能根據(jù)不同的文體自覺選擇適切的閱讀方法和姿態(tài)。因?yàn)椴煌�的文體應(yīng)有不同的處理方式，每一種成熟的文本樣式背后，都隱含著一定的閱讀模式。就“辨體讀文”而言，語文教師“在場(chǎng)”，主要體現(xiàn)在三方面。

　�。�1）引導(dǎo)讀者依據(jù)文體特征形成理解不同文體的閱讀圖式

　　文本樣式不同，其閱讀方式不一。以魯迅先生的《藤野先生》為例。從百度搜索“《藤野先生》”，可得到如下信息：是一篇回憶性散文，記敘了作者從東京到仙臺(tái)求學(xué)的幾個(gè)生活片斷，而重點(diǎn)卻是記敘藤野先生的可貴品質(zhì)。這里有如下信息當(dāng)引起讀者的重視：一是回憶性散文，二是寫了幾個(gè)生活片段，三是重點(diǎn)書寫藤野先生的可貴品質(zhì)。

　　也即是說，閱讀時(shí)，教師“在場(chǎng)”指導(dǎo)學(xué)生“辨體讀文”，當(dāng)抓住“散文””片段”與“先生品質(zhì)”等元素。依據(jù)散文的閱讀思路，本文的重點(diǎn)就在藤野先生的品質(zhì)是用何種手法表達(dá)的，這就應(yīng)該引導(dǎo)讀者抓住文中兩種不同的敘述語調(diào)———在寫自己的生存境遇時(shí)，用的是調(diào)侃的語調(diào)；而在寫藤野先生時(shí)，則用嚴(yán)正的筆法。這兩種敘述語調(diào)，形成了文章審美趣味的豐富性。

　�。�2）幫助讀者辨別同類文體不同的閱讀重點(diǎn)與技巧

　　從古代文體演變看，“論”與“說”同屬論說類。作為文體的“論”和“說”表面上是一致的，但實(shí)質(zhì)上有著明顯不同的規(guī)范�！罢f”有以口舌取悅對(duì)方的意味，特點(diǎn)是“喻巧而理至”“飛文敏以濟(jì)詞”，強(qiáng)調(diào)的是言說的智慧、機(jī)敏，特別是比喻的巧妙，不像“論”那樣強(qiáng)調(diào)全面和嚴(yán)密。如此，在閱讀如《過秦論》《捕蛇者說》時(shí)，就當(dāng)把握“論”與“說”的差異，從而確定相應(yīng)的閱讀重點(diǎn)�！恫渡哒哒f》，屬于“說”，那就要扣住“喻”，抓住“巧”。

　　柳宗元先說一個(gè)故事，強(qiáng)調(diào)為王命捕毒蛇者，兩代慘死，一代危殆而不舍其業(yè)，這個(gè)喻體是第一層次。當(dāng)柳氏提出免其供蛇，復(fù)其租賦，而捕蛇者“汪然出涕”，原因是捕蛇之�！拔慈魪�(fù)吾賦不幸之甚也”，這是第二層次。第三層次是具體例證：六十年來，與其祖相鄰者，殫其地之出，竭其廬之入而能生存者，十無一焉，而其家就是以捕蛇而獨(dú)存。第四層次是，雖然每年兩次冒生命危險(xiǎn)捕蛇，但其余時(shí)候，卻能熙熙而樂。第五層次是柳宗元的結(jié)論：他曾經(jīng)懷疑過孔夫子的苛政猛于虎，看到捕蛇者這樣的命運(yùn)，才知道賦斂之毒，有甚于是蛇者，此乃其“喻”。

　　此文之成經(jīng)典，也因其“巧”，其“巧”在兩點(diǎn)：第一，巧在比喻推理之層次豐富；第二，巧在層次轉(zhuǎn)化之極端———蛇極毒，捕極危；可脫此極危之業(yè)，而遭拒；拒之則更臨極苦之租賦；得出苛政之害勝于蛇之極毒�？梢姟埃�說”不從正面說起，而從一個(gè)似乎毫不相干的故事或現(xiàn)象說起，從中抽象出一個(gè)前提來，然后層層遞進(jìn)，最后才把結(jié)論順理成章地推演出來。而“論”關(guān)鍵在于嚴(yán)密、全面。它從肯定（然）、否定（否）兩面進(jìn)行分析，正面和反面都要到位；“窮于有數(shù)”，就是全面把握；“百慮之筌蹄，萬事之權(quán)衡”，就是深思熟慮，把所有的可能都加以權(quán)衡；“彌縫莫見其隙”，嚴(yán)密到?jīng)]有任何漏洞；“敵人不知所乘”，讓論敵反駁無門。如《過秦論》，為論證“秦之滅亡，是因?yàn)槿柿x不施，故攻守異勢(shì)”，文章先正面講秦之興，系統(tǒng)地陳述幾個(gè)方面的史實(shí)，后反面講秦之滅亡也很系統(tǒng)，文章從正反兩面分析其轉(zhuǎn)化的規(guī)律：強(qiáng)者，滅于弱者；貴者，亡于賤者。這種系統(tǒng)的、多層面的分析，真是“百慮之筌蹄，萬事之權(quán)衡”。

　�。�3）教師總結(jié)出適合學(xué)生閱讀的文體閱讀模式

　　比如文言文教學(xué)，歷來在偏重“文”還是“言”上一直把握不好。王小東老師在探微“文””言”處理路徑基礎(chǔ)上，提出了“入文以學(xué)言”—“入言以學(xué)文”—“入理以固本”的文言文閱讀圖式，這一圖式。在筆者看來是切中文言教學(xué)弊病的，也是適合學(xué)生掌握的。

　　2．控制落差，培養(yǎng)讀者的“降格以求意識(shí)”

　　文本閱讀要解決的，主要不是一種需要解釋和告知的外在對(duì)象；而是讀者與文本之間的認(rèn)知落差：或因時(shí)代的久遠(yuǎn)，或因背景的阻隔，或因作者寫法的別致等構(gòu)成的落差，產(chǎn)生的距離。教師“在場(chǎng)”就是要采取措施，做好“落差”的控制。

　�。�1）提供互文襄助———聯(lián)系文本之間的邏輯連接點(diǎn)文本，作為“這一個(gè)”，有其獨(dú)特性。但從文學(xué)發(fā)展史來看，總存在著歷經(jīng)千年而不變的永恒母題，即不同的寫作者，用不同的視角敘寫相同的事情。為此，可聯(lián)系前后文本，尋找文本之間的綰接點(diǎn)，用互文襄助的辦法降低文本的閱讀難度。

　　（2）創(chuàng)設(shè)模擬場(chǎng)景———以設(shè)身處地的姿態(tài)來體驗(yàn)文本隔岸觀火，不如身臨其境，即是說讓學(xué)生置身其境解讀文本，尤其是那些特殊寫作者創(chuàng)作的文本。教師“在場(chǎng)”就是要指明“其境”的特殊性，而且只有從特殊作者的視角，才能破譯文本的奧秘。

　　三、在場(chǎng)：在讀者與編者之間

　　教師備課，總會(huì)下意識(shí)地思考：這篇文章我要教什么、如何教、為什么教；學(xué)生學(xué)習(xí)，也要思考這篇文章我要學(xué)什么、怎么學(xué)等問題。要解決這樣的問題，首先要培養(yǎng)自己的課程意識(shí)以及課程資源開發(fā)與整合的能力，其途徑就是要善于和編者對(duì)話。編者編寫教材的意圖，是編者在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與把握基礎(chǔ)上作出的考量，是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)踐的一種體現(xiàn)。專題前的提示、課文的注解、課后習(xí)題等是課程標(biāo)準(zhǔn)要求的一種外顯。語文教師的“在場(chǎng)”，體現(xiàn)在讀者與編者之間，以及讀者與課程標(biāo)準(zhǔn)之間。

　　1．教師“在場(chǎng)”就教材的輔助系統(tǒng)進(jìn)行補(bǔ)充或修正

　　教材的輔助系統(tǒng)，有助于學(xué)生及時(shí)、合理地理解并把握文本的核心內(nèi)容、核心知識(shí)，甚至學(xué)習(xí)該文本所要達(dá)成的目標(biāo)等。但或是由于編者的疏忽，或是因?yàn)榫幷叩乃�平，有些輔助系統(tǒng)帶有缺陷，從而影響讀者對(duì)文本的把握，這就需要教師“在場(chǎng)”修正、補(bǔ)充。

　�。�1）編者“該注而不注”

　　如北京版八年級(jí)上冊(cè)選有《木蘭辭》。開頭幾句是“：唧唧復(fù)唧唧，木蘭當(dāng)戶織。不聞機(jī)杼聲，惟聞女嘆息。問女何所思，問女何所憶。女亦無所思，女亦無所憶�！睂�(duì)“所思””所憶”，教材編者不予理會(huì)，不作注釋。這里就需要教師“在場(chǎng)”，指導(dǎo)學(xué)生查閱相關(guān)資料，或者直接呈現(xiàn)自己所查閱的.相關(guān)資料，化解這一矛盾。

　�。�2）編者“注而不準(zhǔn)”

　　如蘇教版中的《雨霖鈴》，頭一句“寒蟬凄切”，教材注釋為“寒蟬，蟬的一種”，就讓人懷疑這“蟬”前為何加一“寒”，莫非是一形容詞？蟬覺寒而鳴聲凄，仿佛言之成理，可法布爾卻說，蟬是“四年地下黑暗的苦工，一個(gè)月陽光下的歡愉”，到了“寒冷”的深秋，蟬早該銷聲匿跡了。對(duì)此，教師就得“在場(chǎng)”予以修正。查《辭海》“寒蟬”條，有二注。注一曰：蟬的一種，似蟬而小，青赤色。《禮記月令》孟秋之月“涼風(fēng)至，白露降，寒蟬鳴”，《文選》曹子建《贈(zèng)白馬王彪》詩(shī)“：秋風(fēng)發(fā)微涼，寒蟬鳴我側(cè)�！庇帧对铝钫戮洹罚骸昂�蟬應(yīng)陰而鳴，鳴則天涼，故謂之寒蟬也�！鼻锛绝Q于日暮，其聲幽抑。注二曰：“寒天的蟬。蟬到秋深天寒則不再叫，故把有所顧慮而不作聲比作寒蟬�！焙茱@然，詞中的“寒蟬”當(dāng)取前義。

　　（3）指導(dǎo)學(xué)生比較不同出版社版本之間的差異

　　比照人教版和蘇教版柳永《雨霖鈴》的注釋，有一處注解很值得推敲�！按巳ソ�(jīng)年，應(yīng)是良辰好景虛設(shè)”，“經(jīng)年”人教版課本注為“一年”，蘇教版注為“年復(fù)一年”，揣度詞意，后者的注解應(yīng)更為妥當(dāng)�！敖�(jīng)年”作為一個(gè)詞語，不見于權(quán)威的《辭�！贰掇o源》及《漢語大詞典》，但《漢語大詞典》有“經(jīng)年累月”詞條，解釋為“形容經(jīng)歷的時(shí)間十分長(zhǎng)久”，可見“經(jīng)年累月”同義，都指“年復(fù)一年，時(shí)間長(zhǎng)久”。從全詞看，柳詞上片寫臨別時(shí)依依不舍的情形，是實(shí)寫，而下片則采用設(shè)想的方法，虛寫了別后的思念，一別成千古，不知道要多少年，這就把離愁推向無限的時(shí)空之中。學(xué)生通過比較，確定合理的解釋，從而理解全詞的妙處。

　　2．教師“在場(chǎng)”導(dǎo)引學(xué)生作“形而上”的思考

　　歌德曾說：人有兩只眼睛，一只眼睛看文字，一只眼睛看文字的背后。就是說文本解讀應(yīng)著重于展開暗含在文字意義中的意義層次，理解的目的不在于文本“所指”，而在于文本的“能指”。例如，文天祥的《過零丁洋》，詩(shī)的前三聯(lián)，字里行間似乎在傾訴自己悲涼的身世和無助的哀嘆，尾聯(lián)卻如巨碑矗立，浩然正氣充溢其中。如何理解這種情感的巨大轉(zhuǎn)變，如何將尾聯(lián)與全詩(shī)聯(lián)系起來呢？這就需要教師“在場(chǎng)”引導(dǎo)學(xué)生作“形而上”———文化層面的思考，發(fā)現(xiàn)文本背后隱含的“那一個(gè)”，否則是很難闡釋清楚的，學(xué)生的解讀也屬“隔靴搔癢”。

　　原來開篇之句“辛苦遭逢起一經(jīng)”中的“一經(jīng)”，應(yīng)當(dāng)放在中華民族文化長(zhǎng)河中來認(rèn)識(shí)。唐宋詩(shī)中有不少詩(shī)句與“一經(jīng)”相關(guān)聯(lián)，如“大笑向文士，一經(jīng)何足窮””惠施不肯干萬乘，卜式未必窮一經(jīng)”等，再聯(lián)系《宋史》中有關(guān)文天祥個(gè)人經(jīng)歷的記載，應(yīng)能明白“一經(jīng)”是儒家最高道德典范的代名詞，也就是文天祥的精神支柱，也是他之前與之后的仁人志士敢于直面強(qiáng)權(quán)暴政的精神支柱。正是一代代文天祥們，構(gòu)成了中國(guó)歷史的脊梁，形成了我們中國(guó)人的“正氣文化觀”。假如閱讀時(shí)僅僅關(guān)注最后兩句，強(qiáng)調(diào)其精神的偉大，而不講清其精神的源頭、傳承，也就不能理解文天祥精神的由來及其巨大的鼓舞作用。只有明白了“一經(jīng)”的含義，才能感受到這種文化的內(nèi)涵與精神的巨大力量。

　　3．教師“在場(chǎng)”整合相關(guān)文本組建新專題

　　編者依據(jù)自己的理解，將一個(gè)個(gè)文本組合在一起，構(gòu)成一個(gè)個(gè)專題。教師完全可以根據(jù)教學(xué)需要，重新組建專題。如有許多涉及“登臨”的詩(shī)作散見于教材中，曹操的《觀滄�！�，李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》，杜甫的《登高》《望岳》，王維的《漢江臨眺》，辛棄疾的《京口北固亭懷古》等，教師“在場(chǎng)”以“登臨”為核心進(jìn)行專題組建，并就“登臨”詩(shī)作較為完整的閱讀指導(dǎo)，讓學(xué)生對(duì)“登臨”詩(shī)作有一個(gè)辯證的認(rèn)識(shí)———登臨之作，并非皆為“永恒‘傷愁’之象”，亦可表達(dá)“豪邁”或“閑適”等情感內(nèi)容，關(guān)鍵在于作者的主觀駕馭能力。

　　“登高望遠(yuǎn)”，錢鐘書先生在統(tǒng)觀歷代登臨之作后，得出“囊括古來眾作，團(tuán)詞以蔽，不外乎登高望遠(yuǎn)，每足使有愁者添愁而無愁者生愁”的結(jié)論；進(jìn)而指出成因：登高之所以使人心瘁神傷，首先是人自有“遠(yuǎn)志遙情”，其后在“極目而望不可及，放眼而望未之見”之時(shí)，“仗境起心，于是罔罔不甘，忽忽若失”。登臨者，多為思鄉(xiāng)游子，思婦怨婦，遷謫官宦，失意賢士，游子思返故鄉(xiāng)，戀人渴盼重逢，將軍意圖建功，文士欲平天下，乃至秦皇漢武，依舊渴慕長(zhǎng)生，人心不足，愁苦由是而生。真是“有愁者為之生愁，無愁者由此添愁”。真的如錢鐘書所言？其實(shí)不然，登高望遠(yuǎn)亦可為“壯詞”或“閑適之詞”。

　　教師“在場(chǎng)”指導(dǎo)分析：“登臨”行為，包括身臨———登高之舉，眼臨———望遠(yuǎn)之舉，心臨———聯(lián)想之舉；與上述三種行為相對(duì)應(yīng)的有“身臨”行為的主體———人（其無疑是帶著某種特定的情緒或心境的），“眼臨”行為的對(duì)象———景（包括自然景觀與人文景觀），“心臨”行為的對(duì)象———事（本人之事或他人之事）。

　　三者之中，景和事一旦進(jìn)入人的主體意識(shí)和審美體驗(yàn)，就會(huì)強(qiáng)有力地沖擊人的情感體驗(yàn)，引發(fā)登臨者內(nèi)心巨大的波瀾，使人心無所適、神無所安———愁因此而生；如果人能夠抵御住景和事所帶來的情感沖擊，甚至能反過來駕馭它們，那么情況就會(huì)不同———非但不愁，反而豪邁；即使不能抵制這股沖擊力，如能調(diào)適心態(tài)逃避其壓力，那么就可能不生愁而擁有一種從容閑適的心態(tài)。如同為登臨，王勃登上滕王閣后感嘆說：“天高地迥，覺宇宙之無窮；興盡悲來，識(shí)盈虛之有數(shù)�！笨梢哉f這是對(duì)大多數(shù)登臨者心理感受最精辟的一個(gè)概括。

　　當(dāng)然，這個(gè)矛盾的存在不但使人嗟嘆“人生不滿百”，歲月易蹉跎”，它也使人意識(shí)到“時(shí)不我待”，從而自覺地惜時(shí)為用，在有限的人生中追求相對(duì)的永恒與不朽。登臨之作中既有“念天地之悠悠”的傷愁，也有“莫等閑，白了少年頭”的自警�？梢�，登高望遠(yuǎn)這一母題，至少包含三方面情感：其一，傷感多愁，其二，激越豪邁，其三，恬退從容。錢鐘書之論，在于疏忽了人所具有的主觀能動(dòng)性。“心有多寬，舞臺(tái)就有多大”，教師的“在場(chǎng)”，必將使我們的教學(xué)登上一個(gè)新的臺(tái)階。