語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)的論文
中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)如何實(shí)施素質(zhì)教育，我以為其主陣地仍然在課堂，其核心仍然是課堂上的文本閱讀。然而，在現(xiàn)行中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，由于大語(yǔ)文觀念的提出和第二課堂的引入，加之現(xiàn)行中學(xué)語(yǔ)文課本存在這樣或那樣的問(wèn)題，受到一些專家學(xué)者的批評(píng)甚至抨擊，導(dǎo)致一些語(yǔ)文教師對(duì)課堂文本閱讀的作用和價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，或遠(yuǎn)離文本，架空分析；或漠視文本，以練代講；或棄置文本而代之以課外閱讀、語(yǔ)文知識(shí)講座，忽視了課堂教學(xué)中文本對(duì)于人的個(gè)性發(fā)展的不可替代的積極作用，因而走進(jìn)了文本教學(xué)的誤區(qū)，在很大程度上扼殺了學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造力。本文試圖就現(xiàn)行高中語(yǔ)文課教學(xué)作一些反思和關(guān)照，并由此提出語(yǔ)文課堂教學(xué)“走進(jìn)文本”，實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的回歸與超越，以適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的需要。
西方接受美學(xué)認(rèn)為，文本是相對(duì)理解和接受者而存在的，正如“一把斧頭只有用它來(lái)劈東西時(shí)，它才作為斧頭而存在，否則只是擺在那里的一物，我們完全可以用它來(lái)壓東西，仿佛是一塊石頭�！薄半x開(kāi)了讀者的創(chuàng)造性的閱讀，桌上的《堂吉珂德》與擺在桌上的燈沒(méi)有什么兩樣，今天的《堂吉珂德》與一千多年前的《堂吉珂德》也沒(méi)什么兩樣�！币虼�，離開(kāi)了特定的審美主體的參與，真正的文本也就不存在了。而我們的文本閱讀教學(xué)卻讓學(xué)生遠(yuǎn)離文本，何以發(fā)揮文本的作用，何以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)？反之，離開(kāi)了特定的審美客體(文本)，也就沒(méi)有真正意義上的閱讀活動(dòng)。就特定的文本而言，老師和學(xué)生都是讀者，老師的主導(dǎo)作用就是要把學(xué)生引導(dǎo)到文本中去，讓他們從中接受熏陶、感染，發(fā)揮想象、創(chuàng)造，而不是把學(xué)生帶到老師和“教參”那里，正如看風(fēng)景，如果只看到導(dǎo)游圖或?qū)в�，沒(méi)看到風(fēng)景，那只能是徒勞往返。同時(shí)，作為文學(xué)文本“不只是表層句子所構(gòu)成，還有體現(xiàn)在話語(yǔ)中的深層意義”，文學(xué)閱讀“是讀者借助想象創(chuàng)造的一種想象話語(yǔ)，實(shí)現(xiàn)文本獨(dú)特的意義指稱，揭示話語(yǔ)背后的隱喻或象征意義�！辈煌瑢�(duì)象的閱讀主體在理解和接受文本意義時(shí)是不同的。一部《紅樓夢(mèng)》“經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮幃秘史”（魯迅語(yǔ)）。一千個(gè)讀者就有一千個(gè)“哈姆萊特”，就此而言，文本對(duì)于讀者來(lái)說(shuō)是一個(gè)無(wú)限開(kāi)放的世界。由此可見(jiàn)，沒(méi)有學(xué)生對(duì)文本的真正參與，真情體驗(yàn)，真切感悟的閱讀教學(xué)是何等的荒謬，我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，就在這種對(duì)文本的冷落和疏離中，扼殺了學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造力，又是何等可悲！從西方接受美學(xué)和解釋學(xué)的理論體系中，我們不難得出這樣的結(jié)論。
從文化學(xué)角度看，一種教材就是一種文化。雖然隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，文化的傳承方式更加多樣化、現(xiàn)代化，如電子文化、網(wǎng)絡(luò)文化的出現(xiàn)，但是，紙介文化仍然占有突出的地位。作為紙介文化的代表、縮影、精華的課本，更有著其它形式不可替代的作用。這種作用突出地表現(xiàn)在它對(duì)人（特別是青少年）的知識(shí)、能力、思想、情感、心理、品質(zhì)的全方位的影響上�？梢哉f(shuō)，幾乎任何人的成長(zhǎng)都擺脫不了課本文化的影響（盡管一個(gè)人的成長(zhǎng)不光靠課本）。為了強(qiáng)化這種影響，不論哪個(gè)國(guó)家，不管哪個(gè)朝代的統(tǒng)治者都非常重視課本文化建設(shè)。在儒家思想占統(tǒng)治地位的中國(guó)封建社會(huì)，“四書五經(jīng)”被奉為必讀經(jīng)典就是典型一例。不僅如此，統(tǒng)治者們還非常注重兒童啟蒙讀本的編寫，力求從內(nèi)容上、形式上優(yōu)化這種讀本，以便更好地發(fā)揮其影響作用。家喻戶曉的《三字經(jīng)》、《百家姓》、《千家詩(shī)》、《千字文》，流傳之廣泛，影響之深遠(yuǎn)，足見(jiàn)統(tǒng)治階級(jí)和一些文人學(xué)士的良苦用心。1991年，聯(lián)合國(guó)教科文組織還將《三字經(jīng)》定為兒童啟蒙讀物，也告訴我們絕不可低估它的價(jià)值。中國(guó)正在進(jìn)行的課程改革、教材改革也正是針對(duì)已有教材已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)素質(zhì)教育的需要，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)青少年發(fā)展的需要，所采取的重要措施。一些西方發(fā)達(dá)國(guó)家，每過(guò)三五年就要對(duì)現(xiàn)行教材進(jìn)行一次改編或重構(gòu)，也正好說(shuō)明這一點(diǎn)。據(jù)說(shuō)俄國(guó)著名作家托爾斯泰在寫完《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》后，不想創(chuàng)作了，而轉(zhuǎn)向小學(xué)課本的編寫工作，其目的都是為了更好地發(fā)揮這種紙介文化的影響和作用，重鑄俄羅斯民族的靈魂。我們——作為這種文化的直接傳播者有什么理由不重視它，拋棄它呢？
眾所周知，任何教育學(xué)著作論及的對(duì)象都離不開(kāi)老師和學(xué)生，教材和教學(xué)。老師沒(méi)有教材無(wú)以施教，學(xué)生離了教材無(wú)從就學(xué)。教學(xué)，從某種意義上講，就是對(duì)教材的教和學(xué)。它既是連接教師和學(xué)生的中介，又是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的憑借。離開(kāi)了它，學(xué)校將不成其為學(xué)校，教學(xué)將不成其為教學(xué)。據(jù)我所知，只有在那場(chǎng)“著名”的文化浩劫中，作為教材的文本才被撕毀、拋棄。然而，那是怎樣一個(gè)時(shí)代呢？那是一個(gè)造就“白卷英雄”的時(shí)代，那是一個(gè)毀滅文化的時(shí)代，其教訓(xùn)足以令人警醒。但我必須提請(qǐng)大家注意，我在這里主要說(shuō)的是一種文本意識(shí)的迷失，并非物質(zhì)形式的毀滅。
還需要說(shuō)明的是，我在這里呼喚文本意識(shí)的回歸，并非要我們的廣大語(yǔ)文教師去走脫離實(shí)際，輕視實(shí)踐的老路，更不是要把學(xué)生困在書本上，即使想這樣做，我也沒(méi)有這個(gè)本事。我的初衷是針對(duì)教學(xué)實(shí)際存在的這樣或那樣的忽視文本的現(xiàn)象，以便引起足夠的重視，在強(qiáng)調(diào)文本意識(shí)的基礎(chǔ)上，更好的發(fā)揮教學(xué)主渠道的作用和作為教材的文本的“例子”作用，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本閱讀的超越。
語(yǔ)文教學(xué)和其它學(xué)科教學(xué)一樣，必須注重兩個(gè)實(shí)際：一是教材（文本）的實(shí)際。從內(nèi)容上講，每個(gè)文本所負(fù)載的信息都有一定的認(rèn)知指向，盡管這種指向不是單一的，并且隨著認(rèn)知對(duì)象的區(qū)別而有所不同，但它仍然制約著教學(xué)的方向，方式和方法；從形式上講，每種文本都有著內(nèi)在的特質(zhì)，其認(rèn)識(shí)規(guī)律是不盡相同的，對(duì)教和學(xué)都有其內(nèi)在的規(guī)定性。二是學(xué)生實(shí)際。每個(gè)生命個(gè)體都有其區(qū)別于其它生命個(gè)體的特點(diǎn)，包括知識(shí)、經(jīng)歷、理智、情感等。教師在教學(xué)中必須充分關(guān)注這種生命個(gè)體的區(qū)別，因材施教，放飛心靈，張揚(yáng)個(gè)性，達(dá)成教學(xué)的內(nèi)在和諧。文本教學(xué)的超越就是要在這些既定條件的限制和制約下，充分發(fā)揮教師和學(xué)生的生命個(gè)性，使教和學(xué)逐步從必然王國(guó)走向自由王國(guó)。要實(shí)現(xiàn)這種超越，我認(rèn)為，必須樹(shù)立以下觀念。
一、文本閱讀的整體觀。
這個(gè)觀點(diǎn)并不很新鮮，但在實(shí)際教學(xué)中并未引起足夠的重視。究其原因是傳統(tǒng)的“三段式”教學(xué)模式在我們?cè)S多教師的`頭腦中根深蒂固，往往在實(shí)踐中表現(xiàn)為一種不自覺(jué)的行為。要實(shí)現(xiàn)文本教學(xué)的超越，必須首先具備這種觀念。一方面雖然任何形式的文本都是由詞和句子組成的，但其意義并不是詞和句子的簡(jiǎn)單相加，它的作用和意義必須從文本整體中認(rèn)識(shí)，換一個(gè)語(yǔ)境，其意義就會(huì)發(fā)生變化；另一方面“文學(xué)文本不只是表層句子所構(gòu)成，還有體現(xiàn)在話語(yǔ)中的深層意義�！睂�(duì)這種深層意義的把握，更需要從整體話語(yǔ)上去認(rèn)識(shí)。正如讀朱自清先生的《背影》，文中的“背影”是滲透了父愛(ài)和父子之情的文學(xué)形象，話語(yǔ)浸染著中國(guó)傳統(tǒng)的親情文化，如果我們僅只理解為人的形象背面，那只能叫做霧里看花，或者簡(jiǎn)直“不識(shí)廬山真面目”了。傳統(tǒng)文本閱讀教學(xué)，從字詞句到篇章結(jié)構(gòu)，乃至于中心思想、寫作特點(diǎn)，把學(xué)生的悟性和情感淹沒(méi)在冰冷的課文分析之中，只見(jiàn)部分，不見(jiàn)整體，只見(jiàn)部分的拼湊不見(jiàn)部分與部分，部分與整體的有機(jī)聯(lián)系，從根本上違背了文本特質(zhì)及其閱讀規(guī)律。
二、文本閱讀的感性觀。
從語(yǔ)言的角度看，文本的每個(gè)詞語(yǔ)，都有一定的意義，每一個(gè)句子都有一定的形式，每一種文體，都有其自身的語(yǔ)言特點(diǎn)，對(duì)它們的認(rèn)識(shí)，并將其內(nèi)化為一種能力，是一個(gè)長(zhǎng)期的感知和積累過(guò)程，并不是靠老師在課堂上的分析和在黑板上的圖解來(lái)完成的。文本的閱讀必須通過(guò)語(yǔ)言材料培養(yǎng)學(xué)生這種對(duì)語(yǔ)言的感受能力，這是感性認(rèn)識(shí)的第一層次，是理解文本話語(yǔ)意義的基礎(chǔ)。學(xué)生只有具備了這種感知能力，才能走近文本，走進(jìn)文本。從話語(yǔ)的角度看，文本中呈現(xiàn)的每個(gè)形象（包括物象），都溶注著作者的思想、情感、想象，需要讀者全身心的去感受，在二者的互動(dòng)和碰撞之中，迸發(fā)生命的火花，體味生命的律動(dòng)，從而創(chuàng)造出新的形象，展現(xiàn)作品的意義。這是更高層次的體驗(yàn)和感知。
三、文本閱讀的人文觀。
把文本閱讀從工具性、文章學(xué)中解放出來(lái)是時(shí)代的要求，是素質(zhì)教育的呼喚，是學(xué)生人性、人格發(fā)展的需要。高中語(yǔ)文新大綱明確指出，語(yǔ)文“是人類文化的重要組成部分”，“對(duì)于弘揚(yáng)民族優(yōu)秀文化和吸收人類進(jìn)步文化，提高國(guó)民素質(zhì)都具有重要意義”。大綱還指出，在教學(xué)過(guò)程中，要進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)語(yǔ)言文字、熱愛(ài)中華民族優(yōu)秀文化的感情，培養(yǎng)社會(huì)主義思想道德和愛(ài)國(guó)精神，培養(yǎng)高尚的的審美情趣和一定的審美能力，發(fā)展健康個(gè)性，形成健全人格。如前所述，課本是紙介文化的精華，是文化傳承的重要工具。正是屈原那上下求索追求真理的執(zhí)著精神，范仲淹那憂以天下、樂(lè)以天下的博大襟懷，文天祥那永垂青史的民族氣概，諸葛亮那鞠躬盡瘁的赤誠(chéng)態(tài)度……在課本中閃爍著熠熠光彩，孕育了一代又一代志士仁人，造就了一個(gè)又一個(gè)民族脊梁。文學(xué)即人學(xué)，人文之學(xué)，它可以在更高層次上優(yōu)化人的精神品質(zhì)、思想情操。一部《鋼鐵是怎樣煉成的》曾經(jīng)使多少人為之感動(dòng)，一部《青春之歌》有多少人為之激奮，一部《三國(guó)演義》又有多少人為之感慨。讀曹操的詩(shī)歌使人豪邁慷慨，讀冰心的散文使人憐愛(ài)多情，讀魯迅的小說(shuō)使人深沉悲涼……文學(xué)的熏陶感染是青少年不可多得的精神食糧，文本的人文觀就是要讓青少年在文學(xué)作品的熏陶感染中發(fā)展成長(zhǎng)。我主張文本閱讀的人文精神，首先是要把學(xué)生當(dāng)作人來(lái)看待，反對(duì)一切可能使他們異化的教學(xué)現(xiàn)象，從根本上關(guān)懷他們的發(fā)展和未來(lái)。
四、文本閱讀的創(chuàng)造觀。
素質(zhì)教育的核心是創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，文本的理解和接受本身就是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，老師要善于激發(fā)學(xué)生思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生想象，從而創(chuàng)造出溶注學(xué)生自身情感和智慧的新形象，顯現(xiàn)作品話語(yǔ)背后的隱喻和寓意。同時(shí)，在作品提供的多層次結(jié)構(gòu)框架中，往往隱匿著許多作者有意或無(wú)意留下的未定性意蘊(yùn)空間，如《孔乙己》中孔乙己結(jié)局到底怎樣呢？死了沒(méi)有？怎么死的呢？這些“空白”有待讀者去發(fā)現(xiàn)，去填補(bǔ)，去闡釋。西方神學(xué)解釋家H奧特認(rèn)為，這種空白的理解和填充，往往體現(xiàn)了人的生存中必然存有的一種生命體驗(yàn)，也是人的真實(shí)中最為本真和創(chuàng)性的東西。文本的閱讀，就是要驅(qū)譴學(xué)生的生命原動(dòng)力去發(fā)現(xiàn)，去填補(bǔ)這些“空白”，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的目的。過(guò)去我們的閱讀教學(xué)，只注重知識(shí)灌輸，不重視能力培養(yǎng)，特別是不重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致許多學(xué)生走進(jìn)社會(huì)，成為“書袋子”、“書呆子”，這是語(yǔ)文教育的悲劇。
五、文本閱讀的主體觀。
首先，文本閱讀應(yīng)該成為閱讀主體（學(xué)生）的生命需要。許多語(yǔ)文教師常常談到這樣一些現(xiàn)象：語(yǔ)文水平好的學(xué)生大都得益于課外；有的課文，學(xué)生在課外讀得津津有味，一拿到課堂上就提不起興趣。其實(shí)不獨(dú)中國(guó)，國(guó)外閱讀研究者們?cè)缇妥⒁獾竭@些現(xiàn)象。他們把前者叫做“杰克現(xiàn)象”，一個(gè)叫杰克的孩子就是突出代表。一位叫卡羅爾的閱讀學(xué)家把后者形象地概括為“課內(nèi)的海明威沒(méi)有課外的海明威精彩”。為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？研究者們認(rèn)為，課外閱讀是出于閱讀主體的生命需要，是一種自覺(jué)的行為。其顯著特點(diǎn)是不需要進(jìn)行內(nèi)容和形式上的分析，不需要做大量的練習(xí)題，只為獲取信息而讀，為實(shí)用而讀，為興趣而讀，是一種真實(shí)的閱讀，而課內(nèi)閱讀不僅帶有一定的規(guī)定性和強(qiáng)制性，并且伴隨著枯燥的文本分析和閱讀訓(xùn)練，并非出自閱讀主體的真正需要，興趣自然也就大減。因此，要提高課堂閱讀教學(xué)效率，就要把課外閱讀的這種“真實(shí)性”引進(jìn)課堂，使之成為閱讀主體的真正需要。其次，文本解讀應(yīng)該成為是閱讀主體的真實(shí)體驗(yàn)。西方現(xiàn)代文論有一個(gè)很重要的觀點(diǎn)：解讀文本應(yīng)該是讀者中心，而不是作者中心、作品中心，更不是教師中心。每一個(gè)讀者都是獨(dú)特的生命個(gè)體，對(duì)作品的解讀有著鮮明的個(gè)性。
六、文本閱讀的生活觀。
文學(xué)作品源于生活，這是文學(xué)理論的一個(gè)基本觀點(diǎn)，記敘文、議論文、說(shuō)明文等其它形式的文本，或敘述報(bào)道生活中的典型事件，或贊頌、針砭生活中的人物、現(xiàn)象，或說(shuō)明、介紹生活中需要的某些知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，能更快捷、更直接地作用于生活。從這個(gè)意義講，我們的文本閱讀教學(xué)是離不開(kāi)生活的。既要讓學(xué)生在閱讀中積累生活，體驗(yàn)生活，理解生活，又要讓學(xué)生在閱讀中觀照生活，介入生活，創(chuàng)造生活。前者主要針對(duì)文本中描述的生活而言，例如，閱讀魯迅先生的《孔乙己》，學(xué)生可以從中了解到在封建科舉制度下，不同生活境遇的知識(shí)分子的生活環(huán)境和生活狀態(tài)，體驗(yàn)到他們生活中的酸甜苦辣和世態(tài)炎涼，從而認(rèn)識(shí)到封建科舉制度對(duì)于知識(shí)分子的深層毒害和封建社會(huì)人們對(duì)于弱勢(shì)群體的漠視就和冷酷。后者主要針對(duì)現(xiàn)實(shí)生活而言，學(xué)生一旦將自身的生活積累和生活經(jīng)驗(yàn)融入文本之中，就會(huì)通過(guò)自身的獨(dú)特體驗(yàn)創(chuàng)造出嶄新的形象，顯示自己對(duì)文本生活的獨(dú)到見(jiàn)解；反過(guò)來(lái)，學(xué)生又可以用文本中積累到的生活經(jīng)驗(yàn)、領(lǐng)悟到的生活意蘊(yùn)觀照現(xiàn)實(shí)生活，形成自身對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的意見(jiàn)、看法、觀念，創(chuàng)造自己的生活和人生。老師既要善于把學(xué)生體驗(yàn)到的豐富多彩的現(xiàn)實(shí)生活引進(jìn)文本，又要善于把高于現(xiàn)實(shí)的文本生活引進(jìn)現(xiàn)實(shí)，實(shí)現(xiàn)兩種生活的對(duì)流，才能使學(xué)生更好的理解和接受文本。
素質(zhì)教育要求我們的課堂閱讀教學(xué)堅(jiān)持以人為本，注重人的發(fā)展，賦予它鮮明的人文性、創(chuàng)新性，使之向文化發(fā)展，向文學(xué)發(fā)展，向生活發(fā)展，向人的需要發(fā)展。這是一個(gè)根本性的轉(zhuǎn)變，它不僅需要我們?cè)谟^念上的脫胎換骨，而且需要我們?cè)趯?shí)踐上改弦更張。只有這樣，我們的課堂閱讀教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的超越，才能真正走上素質(zhì)教育的軌道。
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