關(guān)于獲取知識讀后感
讀完一本經(jīng)典名著后，你有什么總結(jié)呢？不能光會讀哦，寫一篇讀后感吧。但是讀后感有什么要求呢？以下是小編為大家收集的關(guān)于獲取知識讀后感，僅供參考，大家一起來看看吧。
獲取知識讀后感 篇1
蘇霍姆林斯基所講的獲取知識，在我的理解里就是基于新知識產(chǎn)生質(zhì)疑，然后充分調(diào)取自己的已有知識進行解決問題的過程。而在這樣一個過程中，老師是活動期間最關(guān)鍵的一個引導者。剛開始知識點的新穎呈現(xiàn)。就如同他在文中所舉的例子，如何讓孩子們了解“光合作用”。教師單純的講解是可以的，而且相對來說也是最科學、最準確的定義和知識獲取。但是，這對于孩子們意義不大。在這里蘇霍姆林斯基注意到孩子們的智力積極性被抹殺了，孩子們得到只是死知識，而這些知識沒能“活蹦亂跳”在孩子們的思維中。想到換種方式來探索這一知識，于是教師很努力地找因果聯(lián)系掛鉤的交接點：無機質(zhì)怎樣變成了有機質(zhì)。于是圖畫出現(xiàn)了，于是問題生成了，于是孩子們的思維開始跳躍起來了�！爸参飶耐寥篮涂諝饫镂o機質(zhì)，而在自己的復雜的機體里把它們變成了有機質(zhì)。這個制成有機質(zhì)的過程究竟是怎么一回事？在植物機體這個復雜得難以捉摸的‘實驗室’里，在陽光照射下，把礦物肥料這種無生命的東西，變成了西紅柿的甘美的肉汁，變成了玫瑰的芬芳的花朵，這一切都是怎樣進行的？”孩子們激動了，他們的眼睛亮了，他們的大腦開始運轉(zhuǎn)了，他們的好奇心和求知欲被激發(fā)出來了，他們開始聚焦于這樣一個令人精神振奮的神奇過程中來了。這時候先前的知識經(jīng)驗，這時候進行的思索都是不可遏制的，都是自發(fā)的，教師之所以關(guān)鍵就在于一個技藝高超的教育者知道如何點燃學生思維的“導火索”，知道知識的連接點在什么地方，知道問題的樞紐在哪兒。而這種功力非一日能成，需要教師深厚的教學積累和學養(yǎng)修煉。
接下來的任務就是講與不講的關(guān)系，講多與講少的關(guān)系，先講與后講的問題，甚至于講得過程中語速的把握，重音的落實等等的“拿捏”水平。而這是一位教師根據(jù)教學內(nèi)容，教學實際，學生當堂生成的一個智力交互的過程，這是最能體現(xiàn)出教師的綜合水平和教學機智的過程。所以說這一點是任誰也幫不了教師必須自己修煉的功夫。這是彰顯優(yōu)秀教師的重要環(huán)節(jié)，也是授課水平的最真實、最不易摻水的環(huán)節(jié)。教師所能做的就是盡其可能的讓學生自發(fā)的“抽取”自己的原有知識庫存，用來解決自己產(chǎn)生疑問的新知識。學生調(diào)動已有知識的速度、深度和廣度取決于教師的引導和學生的本身能量。
而讓我最為感慨的是，教師能夠根據(jù)當堂的反饋，隨時進行調(diào)節(jié)自己補白的時機和數(shù)量�？朔摴�(jié)的同時，避免自己不必要的“嘮叨”。想想這真是一個奇異的課堂。這課堂沒有什么高明的招數(shù)，也沒有繁多的花樣，沒有這理念那術(shù)語的指導，有的是孩子掌握知識的最自然、樸實的規(guī)律。有的是潛心研究教材內(nèi)容，真正掌握學情下的有效指導。孩子們解決問題的能力就是在這樣的一種獲取知識的狀態(tài)下日漸形成的。
質(zhì)疑（教師幫助建立知識交接點）——抽取已有知識經(jīng)驗（教師給予不同程度的點撥、指導）——解決問題——獲取知識。如此往復循環(huán)，學生該是進入一種怎樣的思維鍛煉狀態(tài)�；叵胱约旱恼n堂，忍不住汗涔涔，淚潸潸了。對教學的無知，愧疚感充斥內(nèi)心，心堵得厲害。想想，但凡多讀一點專業(yè)書，多研究一點教學的規(guī)律，自己也不至于執(zhí)教12載依然真真切切徹徹底底一個門外漢。以后，靜心讀書，潛心修煉才是正途��！
獲取知識讀后感 篇2
我讀了《給教師的建議》前面的幾條建議，特別是第七條和第八條，《知識—— 即是目的，也是手段》與《關(guān)于獲取知識》。寫一寫自己的讀后感受。從一定程度上說，這兩條有著很緊密的聯(lián)系。關(guān)于知識，我們常說：知識就是力量，但是擁有知識就一定有力量嗎？不盡然，如果存在于你頭腦中的知識只是一些字、詞、句、篇，只是一些概念、公式，只是一些人名、事件，這么這些“ 知識” 就不能稱之為真正的知識，用蘇氏的話說就是“ 不能活動的貨物” 。“ 貨物” 越多，重量越重，相反你的力量就會越小。那么，如何使知識變成力量，最重要的方法，就是將掌握的知識使它不斷地運轉(zhuǎn)起來，也就是運用起來，使它不僅成為你“ 懂得東西” ，更要使它成為你獲取新的知識的手段。蘇氏說：只有當知識成為精神生活的因素，占據(jù)人的思想，激發(fā)人的興趣時，才能稱之為知識。這樣，他掌握的知識越多，他學習起來就會越容易，他的思考力就會越強，以此他就會有能力去掌握更多的知識，形成一個良性地“ 知識長進” 的過程。那么如何做到這一點呢？蘇氏在這里用“ 詞” 作為例子給我們闡述了他的作法，簡而言之，就是在低年級要讓學過的詞與學生的實際生活發(fā)生聯(lián)系，要讓詞成為表達他們思想、促進他們思考的一種工具，這樣，原先存在于他們頭腦中的“ 詞” 就不是一個個純粹的`符號，而變成了一個個活生生的“ 小精靈” ，他們是在用詞進行思考，從而有了自己的思想。正如蘇氏在這條建議的最后一段所言：如果詞不是作為一種創(chuàng)造的手段而活躍在兒童的心靈里，如果兒童只是記誦別人的思想，而不創(chuàng)造自己的思想并用詞把它們表達出來，那么他就會對詞采取冷淡、漠不關(guān)心和不易接受的態(tài)度。
因此，我們在教學過程中，要記住一條很重要的原則，那就是“ 用知識去獲取知識” ，蘇氏將這條原則說成是“ 最高的教學技巧之所在” 建構(gòu)主義學習理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的社會文化背景下（一定的情景），借助其他人（教材、、媒體、實物等）通過意義建構(gòu)的方式獲得。學生在學習新知識時，會主動地無意識地將已掌握的知識與新的知識進行意義建構(gòu)，從而產(chǎn)生新的知識增長點。在這個“ 獲取”“ 建構(gòu)” 的過程中，“ 疑問” 占了很重要的位置，只有學生在新舊知識聯(lián)系掛鉤的交接點上產(chǎn)生了疑問，才能激起它探究的欲望，才會動用起它過去的知識去尋求解決的途徑，“ 這種抽取已有知識來解決疑問的辦法，就是獲取知識” 。如何使學生產(chǎn)生疑問，又如何使學生在思考中獲取知識呢？這里邊需要很高的教育技巧，也需要老師不僅要深入了解學生，更需要深入地思考與鉆研，比如要根據(jù)教材的特點和學生的實際，你要明白在課堂上哪些知識應該講，哪些不應該，哪些只是點到為止；哪些知識對哪些學生應該詳細講，對哪些學生少講或者不講。重要的是要找到每一位學生的知識“ 生長點” ，使他們在老師的點撥、引導下，在自己知識的階梯上，又邁上一階。
盡管今天的教育形勢比之蘇霍姆林斯基所寫書的年代有很大的變化，但他的閃光的思想、精練的語言，對今天的教育工作者來說，絲毫不顯過時，它仍像“ 場及時雨，滋潤著一顆顆干渴的靈魂。它像與教師面對面一樣，針對著教師的苦惱與困惑妮據(jù)道來，常讀常新，每次讀都有新的收獲與體驗。
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