淺談語文閱讀教學的實踐策略論文
閱讀是未來教育的一塊基石。閱讀是語文之根，閱讀是學習之母，閱讀是教育之本，閱讀能力是可持續(xù)發(fā)展的學習能力。學會閱讀，才能生存，才能發(fā)展”。正是基于這樣的認識，在語文教學實踐中，我們應該如何突破這一語文教學的基石呢?
(一)重視自主體驗:
雖然“學生是學習的主體”已成為廣大教育工作者的共識，但在課堂上，教師絕對站定講臺的狀況始終未得到根本性的扭轉(zhuǎn)，多年來的語文教育，暴露得最明顯的弱點還是講風太盛，課堂上給學生自己閱讀的時間太少。據(jù)北京市教育科學院基礎教育研究中心調(diào)查，初中學生在課堂45分鐘內(nèi)自己讀書的時間，達10分鐘的占11.9%，有5分鐘的占35.9%，僅有2分鐘的占29.71%;每周讀書僅5分鐘的占22.49%。課堂讀書少于5分鐘的學生比率，初一占84.99%，初三占90.82，讀書呈遞減趨勢。調(diào)查結(jié)果代表了目前課堂的普遍情況，而且越是落后的地區(qū)，表現(xiàn)越嚴重。
無疑，以教師傳輸知識為中心的課堂里，學生充分閱讀、自主感知、細致品味、用心理解、深入思考、大膽質(zhì)疑的機會被剝奪了，學習的主動性、積極性，鉆研的興趣與熱情，都被老師滔滔不絕的講解消磨殆盡，養(yǎng)成聽老師講解、等標準答案的習慣，形成嚴重的依賴心理和思維惰性，如此教學，要實現(xiàn)其語文能力的真正提高，是很困難的。
從接受美學的觀點看，文本的本身不經(jīng)過閱讀，對某一對象而言，就沒有任何意義，也無所謂生命，只是一個多層面、未定性、未完成的開放結(jié)構(gòu)，其存在本身并不具備獨立的意義。閱讀是一種交流活動，在交流中，客體的意圖語境消失了，只能在信息載體中留下一些暗示，這些暗示尤如空白，有待讀者在閱讀中運用聯(lián)想和想象去填充。文本意義的實現(xiàn)是讀者的釋義具體化的過程，正是這個過程賦予了作品無窮的意義，其成為“作品”的價值也只有經(jīng)由讀者的閱讀才能體現(xiàn)出來。在閱讀過程中，“閱讀主體要借助自身的生活經(jīng)驗和語文積淀來換回直覺經(jīng)驗。由于不同主體之間不可能有完全相同的生活經(jīng)驗和語文積淀，在同一教師指導下，閱讀同一材料，不同主體閱讀解文的心理活動也會不同，甚至差別很大�！�
但是，長期以來的語文教學忽視了這些特點，把學生當作知識的“容器”，認為學生是需要接受教育的被動者，師生間是我說你聽，我寫你記的關(guān)系，是師講授徒接受的絕對服從的關(guān)系。因此教學活動關(guān)注的是課文本身，教師習慣于自己去理解、去深入，然后將寫作背景、作品主題、作者經(jīng)歷、寫作特點，將自己的理解和教參的意見一股腦兒交給學生，這是典型的“傳輸”和“接受”的過程，這種做法無疑是忽視了閱讀活動中學生作為主體的地位，使閱讀者不能和作品這個客體達成必要的聯(lián)系，而是由教師這一“中介”全面包辦代替，這從根本上違背了閱讀的本來意義。這樣的課堂培養(yǎng)出來的充其量只是“書袋子”、“飽鴨子”，往往缺乏應有的靈性。
無疑，教師的一切引導、啟發(fā)、講解、點撥，都需要通過學生的獨立思考、選擇和應用，才能內(nèi)化為他們的智慧和能力。缺少主體學習中的自主體驗，一切灌輸對于真正提高其能力都是收效甚微的。
“自主體驗原則”強調(diào)學生的主動性和獨立性，給他們提供自我創(chuàng)造的空間和可能性，教師絕不先將自己的結(jié)論交給學生，限制學生思維想象的自由，而是把想象的空間留給學生，把判斷的權(quán)力讓給學生，把表達的自由交給學生，真正體現(xiàn)學生學習的自主性。因此，大閱讀教學設計中，有許多自覺的“放棄”，有意的“無為”。它力圖改變教師越俎代庖的狀況，改變過于周到繁復的指導與規(guī)范，改變授于標準答案而無視學生個性體驗的狀況，讓學生有較多的參與機會與參與行為，學習中能運用自己的腦髓，拿出眼光，打開心靈，自主體驗、自主感悟、自主質(zhì)疑問難、自主發(fā)表見解，能在教師的幫助下獨立的感知、學習、理解、提高，把書本知識變成自己的精神財富，能通過主觀努力，實現(xiàn)主體對外在世界與自我的超越。
(二)改革課堂模式:
大閱讀語文教學力圖從改革課堂教學模式實現(xiàn)減時增效出發(fā)，改革高耗付出低效收益的狀況，把課堂時間“最大化”地優(yōu)化起來，提高課堂教學效率。
其一，改變語文課堂繁復耗時的肢解式講析。語文課堂的弊端之一是講風太盛，細剖細磨。遺憾的是，頗有魅力的作品，一經(jīng)詳盡分解，頓失滋味了。肢解性講析課文，打破了文章的整體美感。學生心目中，有零碎的字詞，有割離的句子，有機械的段意，也有刻意總結(jié)出來的'中心思想，卻沒有作品本身，沒有對作品中理趣與語言有機結(jié)合而生成的美的切實感覺，所有攝入的語言符號，不是經(jīng)過自己的感知印象、整體品悟而生成對作品的高層次理解，而是停留在語言段落本身。大閱讀教學，決不拋開學生的第一體悟而分解內(nèi)容，一切字詞的解釋、語句的揣摩、段落的講讀，都以把握文意為目標，從整體感知到細部體會，再從細部收獲回到領悟文意，使學生在一篇課文學習過后，留下的不是簡單機械的語言符號，而是鮮活的、靈動的、有機的篇章，不是喪失美感的知識點范例，而是美的、帶有無窮意味、充滿睿語哲思的精華。
課堂里，篇篇細講，無法克服語文課本身存在的知識能力點的重復性，難于避免因重復而導致的時間、精力的無意義耗損，也容易在過于重復的分析中使學生失去對語文的興趣。
大閱讀語文教學設計嘗試“專題閱讀”形式的教學。它要求執(zhí)教者對大綱精神、全套教材的內(nèi)容和編排體系了然于心，在此前提下，準確地確立每冊課本的主要學習目標，從而系統(tǒng)地、有序地、各有側(cè)重地進行教學。確立目標時，既要遵循大綱宗旨，又要有一定的靈活度，根據(jù)必修課本、課外讀本、學生基礎、能力狀況、自身優(yōu)勢等客觀因素做出帶有個性化的設計，有的放矢地進行教學。
專題與單元有時恰好重合，有時是幾個單元只設一個專題，或一個單元就設幾個專題，據(jù)各冊學習目標而定。以專題閱讀形式進行教學，最明顯的優(yōu)勢就是目標更為明確，重點更為突出，教材和讀本的使用更為靈活有效，也能避免知識點重復導致的時間耗損。
確立專題的同時，須得篩選各專題之中用于精讀的課文。根據(jù)本專題的訓練目標，選取那些有檔次的、有特色的、有代表性的、知識點、能力點涵蓋較廣的、有一定難度、有可挖掘余地、耐咀嚼的文章，來作為專題重點突破的對象，每個專題可確立二到三篇精讀文章，其余以各種自讀形式處理。通過對重點篇章的精讀，確實提升學生品讀的層次。
專題閱讀教學中的精講篇目的處理，一方面要注意對文章的整體感悟，一方面要注意各有側(cè)重，并且能采用不同的方式突破教學重點。吟誦法、點批法、討論式、對話式、串講式等等，可以根據(jù)教學內(nèi)容和目的靈活選定。如《我與地壇》，可采用反復品讀批注式――讓學生聽朗讀錄音，整體把握，再自讀、體會、勾畫、批注，把自己閱讀時覺得頗有意味的句子、語段標劃下來，作評點，寫感悟，然后全班交流，以賞析的形式深入課文，教師給予適時的點撥和提升性指導。而《<寬容>序言》則側(cè)重于指導學生尋找深入課文的切入點
，根據(jù)文章特點，以把握文中形象為重點，據(jù)敘寫內(nèi)容分析“無知山谷”、“守舊老人”、“漫游者”、“村民”的形象特質(zhì)和構(gòu)設形象的意義，從而學會評賞較為厚重難懂的作品�！稙榱送鼌s的記念》是探究性閱讀的典型范例。因為課文本身較為隱晦，文章的主旨及作者強烈而深沉的情感都深藏不露，要把握其思想內(nèi)涵確為不易之事。這樣的課文，就以質(zhì)疑解疑式處理為佳。教學時，給學生足夠的時間自讀質(zhì)疑，(對于學生而言，因為文章的隱晦和時代距離，文中疑點較多，如“為什么要平淡地敘寫幾個人并不是很生動精彩的事件?”“作者與五烈士是什么關(guān)系?五人之中有的甚至與他未曾謀面，為什么給他們寫記念文章?”“回憶結(jié)束時引用彼德斐的《自由》是不是閑筆?”“文中許多矛盾之筆，用意何在?”等等)然后在教師的點撥下順著疑竇摸出主旨。課文學習之后，學生不僅領悟了文旨，也得到了一種探究文旨的思路:第一，領會頗具匠心的遣詞;第二，注意深含意味的語句和標點的挖掘;第三，注意飽含作者情緒的語段的品;第四，注意文中所寫材料與作者的表達意圖之間的關(guān)系。
需要重視的是，大閱讀教學精講的“示范性”，有別于過去精講的“灌輸性”。它注重把閱讀、體會、思考、質(zhì)疑、解疑的全過程都展示出來，為學生的自讀“做樣子”。它重視的是思路、過程的展示，而非結(jié)果、定論的傳輸，它并不停留于把教參的結(jié)論傳給學生，而是以帶領學生感悟、指導學生思考的形式切實提升學生的能力和層次，為泛讀瀏覽、自讀訓練打下基礎。
其二，改變乏味耗時的翻譯式文言教學。新教材中文言課文比重加大，所選文章均為文化內(nèi)涵豐富，體現(xiàn)悠久傳統(tǒng)和文化積淀的篇章，意在對學生進行文化熏陶。傳統(tǒng)的文言教學，基本上是翻譯式串講，重在字詞的落實，句子的翻譯，文言現(xiàn)象的學習積累。從語言出發(fā)學習古文，符合學生實際，是無可非議的，但過于側(cè)重字詞句以及文言現(xiàn)象的落實，甚至把語言問題作為教學的終極目標，顯然有背于現(xiàn)代語文學習的宗旨，說到底，仍然是一種為考試而學文的功利目的所致。這樣的教學有三個明顯的弊病:第一，學生能回答字詞問題了，也能一句句翻譯了，可是，對整個篇章的思想內(nèi)涵和藝術(shù)特色全然不覺，或覺之甚淺，課文只是一種文字知識的載體，其文化的文學的魅力被另置旁側(cè)了。第二，這樣的文言教學，使課堂活力大減，教師掉到字詞句的摳譯之中，學生陷入字詞句的抄錄背記之中，文章的美處妙處精髓之處，無從領會，最后導致提起文言怕文言，背起文言恨文言的局面，極大地扼殺學生學習的積極性，產(chǎn)生厭倦情緒。第三，字詞句落實的文言課，看起來上得實在，實際上是真正的少慢差費，時間浪費較為嚴重。這樣，文言課文陡增的新教材，必然只能成為師生“應付”的負擔，一學期下來，師生都疲憊不堪，叫苦不迭，結(jié)果卻收效寥寥。
有些篇章，其語言之美諸如簡潔、凝練、生動、傳神、形象而富表現(xiàn)力，其思想之美諸如深刻、睿智、靈動、富哲思理趣之妙，是用翻譯教學無法盡極其美的，甚至可以說，蹩腳的翻譯反而要把原來的美給破壞了。大閱讀語文教學倡導“學習古文，貴在會意”的精神，把字詞句的處理作為一種手段，它服從于、服務于文意的理解。對于一些文質(zhì)兼美的篇章，不求字字落實，句句翻譯，而是注重誦讀感悟。每正式學習一篇課文之前，給學生聽朗讀錄音帶，然后借助注釋對文章作初步的理解，在反復誦讀中感知體驗，教師可適當提示點撥，在學生對文章有足夠的感知的基礎之上，進行課堂教學，重篇章美感的賞悟，重文化因素的積累，重思想內(nèi)涵的挖掘。這樣，學生更能在饒有趣味的學習中走進作品，走近作者，在文學的殿堂與思想的美餐中豐富自己的文化積淀。
(三)體現(xiàn)創(chuàng)新思想:
1、語文教學有兩個層面，一個是從字詞句到篇章結(jié)構(gòu)的認知研習，一個是透過語言本身探求文本的“話語意義”，實現(xiàn)自我“認識”的建構(gòu)�！伴喿x是披文得意的心智技巧，是緣文會友的交往行為，是書面文化的精神消費，是人類素質(zhì)的生產(chǎn)過程。”*⑿或者可以說，真正的閱讀是“獲取原料，生產(chǎn)思想、完成構(gòu)建”的過程。因此，閱讀嘗試，不只是語言知識的學習過程，也不只是一個單純的“量”的積累活動，不只是“汲取”，更為重要的在于思考、創(chuàng)造，在于“生產(chǎn)”和“輸出”思想。
閱讀教學，應該重視引導學生創(chuàng)造性地解讀文本。尤其是高中階段，閱讀教學不能只是停留于、滿足于分段劃層、落實“知識點”這些簡單的物質(zhì)層面上，而應注重學生作為閱讀主體的主動創(chuàng)造地位。雖然體驗過程中因?qū)W生自身構(gòu)建能力的薄弱，最初不能排除各種干擾，多見表象，難于深入本質(zhì)，甚至產(chǎn)生錯覺，但并不應因此而以教師的活動代替學生的自主感悟。作品的意義不是絕對的、唯一的，讀者的釋讀絕非被動地接受，而是主動地建構(gòu)，能動地創(chuàng)造。因此，大閱讀語文教學重視還學生以自我感悟的機會，重視還給學生以“發(fā)現(xiàn)”、“探究”的過程，重視對閱讀個性的尊重，重視學生個性化解讀文本，重視鼓勵學生“用自己的思維”來思考，來判斷，來生發(fā)，完成由“不知”到“知之”再到生產(chǎn)獨特的思想的過程。從這個意義上說，也是把學習語文當做一個思想、智慧的訓練過程，是激勵學生勇于形成并表達創(chuàng)見的過程。
豐富多彩的語文活動是教育創(chuàng)新的重要途徑。課題實踐階段，我們組織的《<寬容>序言》課本劇的編演，就是以活動形式培養(yǎng)語文能力、創(chuàng)新能力的典型例子。
一方面，課文本身就是一個培養(yǎng)創(chuàng)新人格的好素材，劇本的重心是漫游者形象的塑造。另一方面，編演的全過程，是培養(yǎng)全方位能力、激發(fā)創(chuàng)造性的良好契機。編劇每班二十余人，大多數(shù)學生都參與出謀劃策。他們發(fā)揮想象，構(gòu)思劇情，斟酌對白，從一開始對劇本的全然不知，到最終深入領會文意，創(chuàng)造性地編出劇本，成功地演出，得到了真正的鍛煉。排演過程中，學生有總策劃，有導演，有服裝、音樂、背景(用幻燈片形式)圖片、道具等策劃，各負其責，又互相協(xié)作，整個過程展示了他們的出色的智慧和才華。
2、在未來社會中，獲取、選擇、加工信息也將成為語文的一項基本能力。信息素養(yǎng)的培養(yǎng)成了語文教學的重要內(nèi)容，信息素養(yǎng)將作為一種高級的認知技能，同批判性思維、解決問題的能力一起，構(gòu)成學生進行知識創(chuàng)新和學會如何學習的基礎。利用現(xiàn)代化技術(shù)，利用網(wǎng)絡資源，開展研究性學習，是一種時代所需的學習方式。由此，積極接受新型學習方式，是大閱讀語文教學的有益嘗試。中國閱讀學會會長曾祥芹教授從未來教育的角度，分別從閱讀的深度、廣度和速度這三個層面上提出了閱讀的三種方法:精讀、略讀和快讀，信息時代的閱讀應高度重視略讀和快讀。研究性學習利用網(wǎng)絡提供的豐富的信息資源，在大量收集、查閱重要信息的過程中培養(yǎng)略讀快讀能力，培養(yǎng)對信息的搜集、判斷、篩選、積累、加工、整理的能力，促使學生在占有材料的基礎上，通過分析研究材料，得出自己的見解。它具有開放性、探究性、實踐性，它改變了師生間一直以來的“傳遞”與“接收”的關(guān)系，學生由被動接受變?yōu)橹鲃犹骄�，由原來的單一接受途徑變�(yōu)槎嗲牢战梃b，讓學生發(fā)揮認知主體作用，并通過“自主發(fā)現(xiàn)”的學習方式實現(xiàn)對問題的深入研習。
課題實踐階段開展了部分學生參與的網(wǎng)絡研究性學習，本著“改變學生以單純地接受教師傳授知識為主的學習方式，為學生構(gòu)建開放的學習環(huán)境，提供多渠道獲取知識、并將學到的知識加以綜合應用于實踐的機會，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力”的目的，進行了“問題少年情況分析與對策”、“網(wǎng)絡文學對中學生的影響”、“細菌在我們周圍”、“曲靖地區(qū)水資源的保護與建議”等課題研究性學習，從課題確立、方案設計、收集資料、調(diào)查采訪、網(wǎng)絡研討、分析研究，到整理材料、撰寫
報告，體現(xiàn)了高度的主動性和積極性，體現(xiàn)了發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、探究的自主性，培養(yǎng)了學生的實踐能力、思考能力和創(chuàng)造能力。同時，研究性學習使語文和現(xiàn)實生活接壤，能促使學生關(guān)注現(xiàn)實問題，在實踐、調(diào)查、采訪等活動中，引發(fā)對現(xiàn)實的思考，擴展了語文的外延，體現(xiàn)了“大語文”精神。
在大閱讀語文教學中，鼓勵、指導學生進行研究性學習將成為重要的教學任務。教師可根據(jù)每冊課本的特點和總體教學目標，設計有利于培養(yǎng)語文能力、思考能力、實踐能力、創(chuàng)造能力的研究主題，如結(jié)合語文讀本第二冊中《赤壁之戰(zhàn)》的內(nèi)容，進行研究性比較閱讀，可以通過網(wǎng)絡資源，獲取史書(《三國志》等)、小說(《三國演義》等)、其他文獻(《赤壁詠懷》等)對大戰(zhàn)的記錄和描寫文章，比較異同，分析理解，加深對作品形式、內(nèi)容、特色的認識。再如《阿Q正傳》的學習，可以以搜尋大量對作品進行分析評價的文章，加上自己的認識，實現(xiàn)對作品的深刻認識和多元化解讀。
總之，代表著一種新的學習方式的“研究性學習”的倡導與實踐，促進了學習觀念、學習方式的變革，對傳統(tǒng)的教學觀念進行有力的沖擊，激發(fā)了學生的學習熱情和創(chuàng)造意識。
(四)落實閱讀積累:
閱讀量的積累，是高中學生語文能力質(zhì)的飛躍的重要前提。語文課堂教學實踐達到一定高度后，會遇到難于突破的“瓶頸”，而出現(xiàn)平面滯留狀態(tài)。
出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”的原因是多方面的，但我們在教學中明顯地感覺到一點，許多學生剛上高一時成績并不差，一段時期后發(fā)現(xiàn)其并無長進，甚至會有退步現(xiàn)象。這里頭有一個非常重要的原因，就是學生所汲取的語文養(yǎng)分單薄了。處于中學年齡段的學生，求知欲旺盛，成長需求量大，忽視閱讀積累，僅是課堂上那點例子研磨，就顯得容量小，范圍窄，不足于促其能力的質(zhì)的飛躍。要有效地預防和遏制“高原現(xiàn)象”，必須加強課外閱讀，讓學生有足夠的“大語文”儲備量。
語文教師不能只是滿足于把自己的知識傳輸給學生，語文老師和語文課堂，最重要的是給學生以良好的引導和影響，讓他們開闊視野，不滿足于把眼光盯在有限的課本知識上，而是自覺地進行力所能及的涉獵;不滿足于教師的一杯水，而是嘗試到大江大河里遨游，汲取豐富的語文養(yǎng)料。
大閱讀語文教學改革課堂模式的結(jié)果是有力地保證了課外閱讀的實現(xiàn)，語文教學就有時間和精力來突破另一重大課題了――向課外擴展:激發(fā)閱讀興趣，指導閱讀技巧，培養(yǎng)閱讀習慣，進行閱讀積累，形成課內(nèi)課外兩個支架并行的狀況，有力地支撐語文教學，各不偏廢，齊頭并行。
在課題實踐中，新學期的第一課，我就讓學生參觀圖書城，讓他們感受書籍的豐富，知識的無限，明白自己不去閱讀，不會閱讀，對于學習、對于成長、對于人生，將是一個怎樣的缺憾。第一個專題是“筑建精品屋”，讓每個學生把假期精心挑選并閱讀的一本好書拿來介紹推薦給同學，并在書的扉頁寫上“小主人寄語”，入庫到班級精品書柜里，利用課外時間借閱。整整一個周的時間，師生都沉浸在一種高昂的情緒之中，評介者的大膽表現(xiàn)，贏得同學們的陣陣掌聲，也讓老師大為欣慰。如果是傳統(tǒng)的教學，一周最多講兩篇課文，甚至只是一篇長課文，與此相較，學生獲取的信息，得到的激勵、啟發(fā)和鍛煉，遠不能及。為了豐富精品屋，老師對校圖書館的藏書作了調(diào)查分析，開出適合學生閱讀的書籍目錄，以便學生借閱。每周，專門安排一節(jié)自由閱讀課，讓學生到學校閱覽室閱讀各種報刊雜志，十幾種報紙，幾十種雜志，使學生豐富了視聽，語文學習熱情高漲。
結(jié)合課外閱讀中遇到的實際問題――如如何選擇讀物，如何快速瀏覽，如何摘讀跳讀，如何精略結(jié)合，如何作讀書筆記等等，適時做些技巧方法上的點撥指導。學生的課外閱讀得到了落實。
大閱讀教學強調(diào)閱讀內(nèi)容的開放性，閱讀的題材體裁均無強求和限制，有意引導學生向課外延展，力求廣泛而豐富。它也強調(diào)閱讀形式的多樣化，除書本閱讀外，輔之于聲像閱讀、網(wǎng)絡閱讀，使課外閱讀生動活潑。
如果語文課堂教學的結(jié)果是讓學生怕語文、怕閱讀，那是語文最大的悲哀。如果我們的課堂讓學生覺得必不可少，并由此熱愛書籍，勤于閱讀，樂于與書為伴，善于汲取源頭活水，那么，就可以說是語文最大的成功了!
總之，以閱讀為本，不是荒廢了其他能力的培養(yǎng)，而是在閱讀中通過豐富多彩的活動來實現(xiàn)全面發(fā)展，促成“合力”并進，使學生的語文素養(yǎng)得以全面提高。
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