閱讀理解理論模式指導(dǎo)下的中學(xué)語文閱讀教學(xué)論文
一、引言
閱讀教學(xué)一直是語文教學(xué)的核心。對于閱讀理解的研究有助于教師采取有效的教學(xué)方法，從而達到理想的教學(xué)目標。其中，高夫 (Gough) 的“自下而上”模式，史密斯 (Smith) 和哥德門 (Goodman) 的“自上而下”模式，以及柯狄 (Coady) 和本哈特 (Bernhardt) 的“對流”模式對閱讀教學(xué)都起著很重要的指導(dǎo)作用（羅&趙，1999）。然而，國內(nèi)大多數(shù)關(guān)于閱讀理解理論模式的研究側(cè)重于其在外語教學(xué)中的應(yīng)用。對于語文教學(xué)，尤其是中學(xué)語文閱讀教學(xué)的研究則少之甚少。因此，本文著重探討三種模式及其對中學(xué)語文閱讀教學(xué)的啟發(fā)和指導(dǎo)意義。
二、閱讀理解理論模式
“自下而上”模式、“自上而下”模式和“對流”模式是美國外語教學(xué)界在閱讀理解研究方面所建立的三個理論模式。
（一）“自下而上”模式。
高夫的“自下而上”模式又稱傳統(tǒng)模式。他認為，閱讀是一個始于文字終于理解的過程。這個過程包含以下幾個階段：第一，讀入文字符號；第二，文字符號被翻譯成“音位模式”；第三，音位模式被頭腦中的“圖像顯示器”辨認之后被送入詞匯庫與具體的詞匯單位相匹配；第四，每個詞匯單位被賦予語義，并被送入“破譯系統(tǒng)”。當(dāng)所有的詞匯單位都在“破譯系統(tǒng)”中歸位后，整個閱讀理解的全過程也就結(jié)束了。其中，第二、三、四階段只是高夫假設(shè)在讀者頭腦中發(fā)生的過程，因此尚無法證實。
（二）“自上而下”模式。
史密斯和哥德門的“自上而下”模式是基于認知學(xué)習(xí)理論建立起來的。認知論認為，比起對于詞匯的依賴，閱讀理解更加依賴于讀者所積累起來的與文章內(nèi)容有關(guān)的背景知識。閱讀理解的過程就是讀者借助文章和自己的認知結(jié)構(gòu)來建構(gòu)意義的過程。換而言之，閱讀理解又可被視為文章新信息與讀者舊知識的結(jié)合。
“自上而下”的模式在閱讀教材的設(shè)置領(lǐng)域也產(chǎn)生了很大的影響。例如，每一篇課文都包含三個部分：預(yù)讀、閱讀和后讀。其中，預(yù)讀部分以文字或圖像的形式來向讀者介紹與文章內(nèi)容相關(guān)的文化背景知識，這樣學(xué)生在讀課文的時候就會心里有所準備（羅&趙，1999）。雖然“自上而下”的理論模式在教學(xué)實踐中發(fā)揮了積極的作用， 然而它過分忽視了詞匯在閱讀中的地位。這就促使了“對流”模式的誕生。
（三）“對流”模式。
“對流”模式強調(diào)背景知識和詞匯知識的相互影響。蘭哈特認為，在閱讀過程中，讀者可以運用所有的知識，包括感覺�？碌抑赋�，在閱讀理解過程中，三種因素是必不可少的：第一，智力因素，智力水平越高，理解的程度就越強；第二，背景知識，掌握的相關(guān)文化背景知識越多，理解的效果越好；第三，語言技能，了解的語法詞匯越多，理解起來越容易。在蘭哈特和柯狄觀點的基礎(chǔ)上，本哈特根據(jù)自己的研究結(jié)果，提出了“對流”模式。
本哈特認為，閱讀理解包含兩個方面，一是文字方面，二是非文字方面。文字方面指的是讀者對文字和語法的辨別和解碼能力；非文字方面指的是讀者的背景知識，對文章的敏感程度和獨特的理解方式。這兩個方面在閱讀過程中產(chǎn)生對流，沒有固定方向。因此，并不像高夫或者史密斯說的那樣，閱讀理解應(yīng)該從文字或者背景知識開始，而是一種非線性的模式。
三、閱讀理解模式對中學(xué)語文教學(xué)的啟發(fā)
盡管閱讀理解的三個模式是在外語教學(xué)研究的基礎(chǔ)上提出來的，然而它們對語文教學(xué)，即第一語言教學(xué)也有著重要的指導(dǎo)作用。
首先，“自下而上”模式強調(diào)語言文字的重要性，即對文章的理解要建立在文字的基礎(chǔ)上。這種模式雖然有它的局限性，但卻適用于快速閱讀或者泛讀。教材中的一些屬于擴大知識面的文章和課后閱讀文本就可以采用這種模式。在閱讀的過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文字出發(fā)，著眼于文章的全篇，疏通大意，了解總體內(nèi)容。以這種模式為指導(dǎo)的閱讀理解只是停留在感性的階段而不做理性的深究。
其次，“自上而下”模式中，閱讀的出發(fā)點應(yīng)該是讀者的文化背景知識。這種模式對于詩歌或者其他文學(xué)作品的賞析起著很重要的作用。接受美學(xué)認為，先前的閱讀是后來閱讀的`前理解水平。認知心理學(xué)也認為，學(xué)習(xí)的過程就是運用學(xué)習(xí)者已有的知識對外部輸入信息進行加工的過程。在閱讀過程中，僅靠學(xué)生自己運用已有的知識和經(jīng)驗對文本進行認同或否定是遠遠不夠的。對于語文教師來說，引導(dǎo)學(xué)生運用正確的理念和方法對文本進行鑒別和評價，進而使他們得到人生的教益，這才是語文教學(xué)的核心。
最后，“對流”模式給語文教學(xué)的啟發(fā)是重大的。教師在語文閱讀教學(xué)過程中，不僅要注重學(xué)生對基本字、詞、句、段、篇的理解，還要指導(dǎo)學(xué)生運用已有的文化背景知識對文章進行整體認知。最重要的是，教師還要對學(xué)生進行審美教育。在閱讀教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生去感受、體驗和鑒別美，是他們在閱讀中得到美的熏陶，提高審美感知能力，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，最后提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。
四、結(jié)語
閱讀是學(xué)生接收信息和知識的一種途徑，閱讀教學(xué)又是語文教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，因此，如何提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量，進而培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，是當(dāng)前的語文教學(xué)的重心。閱讀理解理論模式指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)使得教學(xué)過程有章可循，在很大程度上使得教學(xué)規(guī)范化。然而，機械地模擬這些模式會使學(xué)生失去興趣，從而影響閱讀教學(xué)的效果。因此，教師在教學(xué)過程中要以理論模式為指導(dǎo)，采取多樣的教學(xué)方式和技巧，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進而提高他們的閱讀能力。
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