《小學(xué)語文課程與教學(xué)論》的讀書筆記
理論是天,實踐是地。有了實踐中的摸索,也須有理論的充電。近來,在空閑時間中讀完了由董蓓菲主編,浙江教育出版社出版的《小學(xué)語文課程與教學(xué)論》。
在書中,編者采集了當(dāng)代小語界的名家主要事跡,盡顯小語名師風(fēng)采,讓我大飽眼福。有語境教學(xué)的創(chuàng)始人李吉林,有甘當(dāng)孩子王的斯霞,有在作文教學(xué)方面有很深造詣的賈志敏······這里我僅選擇自認(rèn)為值得探討的幾段話語。
1、斯霞的識字教學(xué)
在識字教學(xué)中應(yīng)盡量啟發(fā)學(xué)生積極思考,利用學(xué)生豐富的口語基礎(chǔ)來識字,促進(jìn)學(xué)生的聯(lián)想,溫故而知新。識字的同時要培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達(dá)能力和遣詞造句的基本功,從而為寫作打下基礎(chǔ),使讀、說、寫、用密切結(jié)合起來了。
要讓學(xué)生掌握識字的基本工具——教好漢語拼音和一批獨(dú)體字,以提高識字能力。
在識字教學(xué)中,要隨時掌握學(xué)生知識情況,接受能力,做到該快則快,不可一成不變地看待學(xué)生的識字能力。
早在1958年,斯霞對舊的識字方法進(jìn)行改革,成為教學(xué)改革的先鋒力量,大膽實驗。半個世紀(jì)過后的今天,斯霞的教育思想還有其存在的價值嗎?我想,答案是肯定的。對于斯霞前輩創(chuàng)立的隨課文分散識字的教學(xué)流派,我對它是理解如下:
、∵呑R字邊閱讀。該流派的最主要觀點(diǎn)是“字不離詞,詞不離句”,再加上句不離段。把識字教學(xué)和培養(yǎng)聽、說、讀、寫有機(jī)結(jié)合,相互促進(jìn),協(xié)調(diào)發(fā)展。新課程提出對于小學(xué)低年級的生字教學(xué),實行認(rèn)寫分開,是有一定道理的。
ⅱ兒童識字的初期,主要矛盾在于字音和字形。經(jīng)過一段時間的漢語拼音教學(xué)和掌握字形結(jié)構(gòu)規(guī)律的'訓(xùn)練,識字的主要矛盾轉(zhuǎn)向字義。在“字不離詞,詞不離句”的指導(dǎo)下,教師重在加強(qiáng)漢字的音、形、義間的聯(lián)系,據(jù)說這樣做是符合兒童語言學(xué)習(xí)的一般規(guī)律的。
2.李吉林的情境教學(xué)
在課堂上,老師教給學(xué)生的不僅是教材的內(nèi)容。教師是兒童心目中的智者、示范者、敬愛者,甚至是權(quán)威者。這么一個從兒童的眼里看來最鮮活的,應(yīng)該輻射著美的人體形象,它是同教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)語言,作為一個整體讓學(xué)生感受其美的。
李吉林認(rèn)為,情境教學(xué)是充分利用形象,創(chuàng)設(shè)典型場景,激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒,把認(rèn)識活動和情感活動結(jié)合起來的一種教學(xué)模式。②
李吉林情境教學(xué)在目前的小語界還是應(yīng)用廣泛,說明它的科學(xué)性和具有的時代特征。我認(rèn)為,情境教學(xué)不僅僅適用于小學(xué)語文學(xué)科,而是可以廣泛地運(yùn)用于數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)等各門學(xué)科。大學(xué)里,我曾思考過這樣一個問題,小語的教學(xué)理論是否可以和小數(shù)的合二為一呢?像情境創(chuàng)設(shè)上,兩者是不謀而合。有人說,情境教育是真正的兒童教育。因為它考慮到了兒童的特征,了解兒童、體驗兒童,在此基礎(chǔ)上提出。李吉林以兒童的個性全面發(fā)展為目標(biāo),借鑒心理學(xué)中的暗示、移情、角色效應(yīng)以及心理場等理論,構(gòu)建情境教學(xué)基本模式。它相對于之前的教學(xué)理論而言,先進(jìn)性在三個方面:ⅰ拓寬了教育空間,追求教育的整體改造;ⅱ縮短心理距離,形成最佳的情緒狀態(tài);ⅲ利用角色效應(yīng),強(qiáng)化兒童的主體意識;ⅳ注重實際操作,落實全面發(fā)展的教育目標(biāo)。
當(dāng)然,再完美的理論也只能稱其為理論,怎樣把情景教學(xué)更好地實施于日常教學(xué)中?這是我考慮最多的問題。①中庸之道情境的吸引力不能太弱,引不起學(xué)生的注意;情境的刺激不能太強(qiáng),學(xué)生的精力都花在感受情境上,弄巧成拙。②適合的才是最好。情境的創(chuàng)設(shè)必須基于教學(xué)內(nèi)容和具體學(xué)生的情況分析。③目的明確。目的是為了學(xué)生的發(fā)展,為了學(xué)生知識學(xué)習(xí)得更快、更好。情境創(chuàng)設(shè)的目的是為了知識學(xué)習(xí)服務(wù),切忌為創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情境,本末倒置。
3.對于教師角色的理解
一個稱職的語文教師應(yīng)該是半個作家,半個評論家,半個演員,半個書法家,半個播音員,半個心理學(xué)家,半個······總之,是個雜家。③
對于教師這一職業(yè),我是這樣理解的:教師是個既沒有技術(shù)性有很需要有技術(shù)性的職業(yè)。說“教師”這個職業(yè)沒有技術(shù)性,是因為在某種情況下人人可以是老師,而且人人本來是老師。父母、兄長、朋友這些在擔(dān)任著自己角色的同時也在有意無意地教育著他人。聽說,以前農(nóng)村里把什么活不會干的人安排當(dāng)小學(xué)教師,看來有真實性的成分。至于教師這一職業(yè)很需要技術(shù)性,那是顯而易見的。甚者,教師必須是三百六十行,行行那得起的“百科全書”式人物,十足的雜家。當(dāng)然,橫向的充分發(fā)展阻礙了教師在某一領(lǐng)域的深入研究,只能稱得上是“半個雜家”。教育是教師的著眼點(diǎn),也是歸根處。足夠多的“半個家”才稱得上是一個教育家。
早期,有人關(guān)于教育是門藝術(shù)還是科學(xué)這一問題爭論不休。其實,教育不僅是門科學(xué),有心理學(xué)、生理學(xué)、統(tǒng)計學(xué)等理工科學(xué)問為它奠基,更是一門藝術(shù),課堂教學(xué)是門藝術(shù),班主任工作更講究藝術(shù)性。
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