善待語(yǔ)文課,多閱讀多思考
閱讀及其相關(guān)能力的培養(yǎng)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的核心任務(wù)之一,新課標(biāo)關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目標(biāo)陳述中,閱讀教學(xué)的篇幅最長(zhǎng),條目最多,表述最詳盡。我們能夠感覺到課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)閱讀的要求,近乎達(dá)到一種理想的狀態(tài),即幾乎語(yǔ)文學(xué)習(xí)的所有目標(biāo)皆可由閱讀來(lái)實(shí)現(xiàn)。然而在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)中,我們驚訝地發(fā)現(xiàn),語(yǔ)文課堂上并無(wú)“閱讀”的一席之地,而是被一種奇怪的課堂樣式所代替,即對(duì)課文條分縷析地肢解,在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中應(yīng)該被倚重的閱讀卻長(zhǎng)期被放逐于課外,似乎那些目標(biāo)不應(yīng)該訴諸明確可見的課堂,而應(yīng)該在課外完成,法定的課堂則應(yīng)該解析一篇篇的課文,這是一個(gè)不可思議的現(xiàn)象。
之所以語(yǔ)文課堂呈現(xiàn)為“解析式”,是受制于考試中相關(guān)題型的影響,也就是說(shuō),因?yàn)榭荚囍幸骄孔衷~句篇的意思,因此課堂上老師也把字詞句篇解析給大家。按理說(shuō),考試中“現(xiàn)代文閱讀”通過字詞句篇相關(guān)題目的設(shè)置來(lái)考查學(xué)生對(duì)文章的理解能力,這并沒有錯(cuò),關(guān)鍵在于,考試中所要考查學(xué)生的那種理解能力,并不是依靠平時(shí)“理解”訓(xùn)練(解析課文)來(lái)獲得的,而是需要在閱讀中習(xí)得。但我們平時(shí)語(yǔ)文課上對(duì)課文的解析卻試圖從理解訓(xùn)練中得到理解能力,這無(wú)疑于緣木求魚,背離了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本意,徒留給學(xué)生機(jī)械的解題方法和對(duì)語(yǔ)文課味同嚼蠟的回憶。
那么為什么解析課文(理解訓(xùn)練)不能獲得理解能力呢?首先在于教師對(duì)教材中選文的處理上。其實(shí),教材所選的大多數(shù)文章并不需要通過解析課文來(lái)完成教學(xué),我們的語(yǔ)文老師卻把這些數(shù)量相對(duì)龐大,質(zhì)量相對(duì)參差的“基本篇目”當(dāng)成“定篇”來(lái)使用,從而把“教語(yǔ)文”或者“用課文教”演變?yōu)椤敖陶n文”,進(jìn)而導(dǎo)致了語(yǔ)文課堂的低效。
事實(shí)上,對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)行為及其效果而言,教材中的選文內(nèi)容大概可以分為如下幾類:一、無(wú)需教師講解,學(xué)生自己可以領(lǐng)會(huì),即課文內(nèi)容簡(jiǎn)單,學(xué)生一望而知。二、即使教師講解,學(xué)生仍無(wú)法領(lǐng)會(huì),即內(nèi)容不恰當(dāng),超出了學(xué)生的認(rèn)知范圍,或者說(shuō)學(xué)生在這一階段不需要學(xué)會(huì)這些內(nèi)容。三、通過教師的講解學(xué)生能夠領(lǐng)會(huì),但是不能轉(zhuǎn)化為真實(shí)的閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。也就是說(shuō),通過解析某篇文章訓(xùn)練出來(lái)的方法和能力在其他文章的學(xué)習(xí)中不能適用。我們?cè)噲D通過“理解訓(xùn)練”而形成的那種“理解能力”在非考試的自然閱讀和語(yǔ)文學(xué)習(xí)中并不存在,此時(shí),文章中所包含的那種語(yǔ)文素養(yǎng)與學(xué)生是絕緣的,更多的只屬于文章本身。如魚在水中,當(dāng)你試圖將其取出放在學(xué)生面前時(shí),它也同時(shí)失去生命。四、通過教師講解,學(xué)生能夠領(lǐng)會(huì),并能轉(zhuǎn)化為真實(shí)的語(yǔ)文素養(yǎng)和閱讀能力。
顯而易見,只有第四種才是我們真正需要解析的語(yǔ)文課,而實(shí)際上我們的語(yǔ)文課卻大部分表現(xiàn)為前3種情況。換言之,我們真正應(yīng)該用于詳細(xì)解析的課文和課時(shí)并不多,語(yǔ)文課還應(yīng)該有其他的樣子,正如程紅兵在寫給李鎮(zhèn)西的信中談到的那樣“語(yǔ)文教學(xué)不分析課文可不可以?”解析式的課堂不應(yīng)該是語(yǔ)文課堂的法定樣式,語(yǔ)文課堂需要有生命力的重構(gòu),而閱讀正是語(yǔ)文新的生命。
現(xiàn)在,越來(lái)越多的人正在認(rèn)識(shí)到閱讀對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要,新課標(biāo)在閱讀教學(xué)建議中指出:“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”、“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解,不應(yīng)完全以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐,也要防止用集體討論代替?zhèn)人閱讀,或遠(yuǎn)離文本過度發(fā)揮!毙抡n標(biāo)對(duì)閱讀的闡述厘清了閱讀行為的本質(zhì),即閱讀的.目的不是指向文本闡釋,而是指向文本本身,不是為了“解析”、“討論”和“對(duì)話”去閱讀,而是指向閱讀行為及體驗(yàn)本身。語(yǔ)文課程對(duì)于閱讀的要求不應(yīng)該是倡議式和輔助型的,而是法定和明確可見的。閱讀不是語(yǔ)文課堂的額外附屬,而是語(yǔ)文教學(xué)的本義;語(yǔ)文不是把閱讀從課內(nèi)逐于課外,而是把閱讀從課外引向課內(nèi)。如此,解析式的法定地位才能被打破;如此,語(yǔ)文才能迎來(lái)一次真正有意義的回歸。
從更為深刻意義來(lái)講,我們生活在一個(gè)信息出版趨于無(wú)窮的時(shí)代,即使按照“文質(zhì)兼美”的尺度來(lái)衡量,達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)的文章也極大豐富。換言之,教材及其選文并非語(yǔ)文登堂入室的必經(jīng)之路,我們有足夠多的選文來(lái)編出多套毫不遜色的教材。從這一意義來(lái)說(shuō),花3年的時(shí)間,來(lái)學(xué)習(xí)法定的6本教材,無(wú)論如何都顯得過于奢侈。面對(duì)如此豐富的語(yǔ)文學(xué)習(xí)生態(tài),我們已經(jīng)不能夠安于在有限的文章里條分縷析、尋章摘句,語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該有一種閱讀緊迫感,應(yīng)該有一種更為廣闊的閱讀視野。
面對(duì)豐富的語(yǔ)文學(xué)習(xí)資源,也似乎只有閱讀才是一種更為恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式。換言之,只有閱讀,才能更好地貼近語(yǔ)文學(xué)習(xí)的豐富形態(tài)本身。或者說(shuō),不是閱讀要向語(yǔ)文靠近,而是語(yǔ)文選擇了閱讀。閱讀是源頭活水,課堂是半畝方塘,只有把活水引入方塘,語(yǔ)文教學(xué)才能清澈如許;只有把閱讀引入課堂,語(yǔ)文才能在一個(gè)更為廣闊的閱讀生態(tài)中獲得生命。
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