語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的更新與重建議論文
相信大家總免不了要接觸或使用作文吧，尤其是應(yīng)用極其廣泛的議論文，議論文具有觀點(diǎn)明確、論據(jù)充分、語(yǔ)言精煉、論證合理的特點(diǎn)。我們應(yīng)該怎么寫這類型的作文呢？以下是小編為大家整理的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的更新與重建議論文，僅供參考，歡迎大家閱讀。
語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)在上個(gè)世紀(jì)末就飽受詬病，在新世紀(jì)課程改革中，語(yǔ)文知識(shí)在語(yǔ)文教材和教學(xué)中均被淡化乃至淡出。
對(duì)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的批判和摒棄，有其深刻背景和良好初衷:人們痛感于語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)已蛻變異化為束縛思維發(fā)展、逼壓學(xué)習(xí)時(shí)空的韁繩和重負(fù)，期望從煩瑣繁難的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)中掙脫出來(lái)，面向語(yǔ)文生活實(shí)踐培養(yǎng)語(yǔ)文能力。
但是，從新課程實(shí)施7年來(lái)的現(xiàn)狀和實(shí)際效果看，在對(duì)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的顛覆和語(yǔ)文教學(xué)的重構(gòu)之間可能出現(xiàn)了巨大的空當(dāng)。這一空當(dāng)可能產(chǎn)生的問(wèn)題主要表現(xiàn)在:
其一，沒(méi)有語(yǔ)文知識(shí)，教學(xué)內(nèi)容將變得浮游不定，語(yǔ)文學(xué)習(xí)就失去了范疇和底盤，每個(gè)教師都可以任憑一己感覺(jué)和喜好來(lái)制造自己的教學(xué)內(nèi)容，且無(wú)法得到相對(duì)客觀的評(píng)價(jià)，只能看課堂上的熱鬧程度來(lái)測(cè)度教學(xué)效果。
其二，沒(méi)有語(yǔ)文知識(shí)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)就難以實(shí)現(xiàn)概括化，因此也就難以實(shí)現(xiàn)遷移，這就可能使語(yǔ)文教學(xué)從致力于明星探究，又回到了暗里摸索，使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程又回到自發(fā)的而非自覺(jué)的 原始積累狀態(tài)。
其三，沒(méi)有語(yǔ)文知識(shí)，語(yǔ)文教學(xué)很容易走向非語(yǔ)文，即語(yǔ)文教學(xué)很容易指向語(yǔ)言文章的所指，對(duì)于選文指涉的信息津津樂(lè)道， 體驗(yàn)探究，而對(duì)語(yǔ)言作品本身卻難有作為。質(zhì)言之，當(dāng)我們顛覆了語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)之后，我們教什么，怎么教?教能力、教素養(yǎng)? (能力和素養(yǎng)中的許多東西是不可教的，這時(shí)教學(xué)所能做的就是給它開辟行走的路徑，鋪設(shè)成守主的階梯，努
力減少其在荒蕪和混亂中的跌撞)能力和素養(yǎng)的形成要不要知識(shí)，含不含知識(shí)，要不要通過(guò)知識(shí)來(lái)達(dá)成?如果回答是肯定的，那么，語(yǔ)文知識(shí)就不應(yīng)在語(yǔ)文教學(xué)中遭受貶滴。
語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文教學(xué)的基本抓手，也是形成語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)的主軸和基礎(chǔ)。從近年來(lái)的課改實(shí)踐來(lái)看，語(yǔ)文教學(xué)不是要不要知識(shí)的問(wèn)題，而是教什么知識(shí)，怎樣教知識(shí)，教知識(shí)干什么的問(wèn)題。只要不把知識(shí)教學(xué)當(dāng)做語(yǔ)文教學(xué)的唯一內(nèi)容和唯一目標(biāo)，只要不是教那些陳舊的僵化的死知識(shí)，語(yǔ)文知識(shí)就理應(yīng)在語(yǔ)文教學(xué)中占據(jù)重要位置。
因?yàn)�，知識(shí)有其經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)價(jià)值，方法與智慧價(jià)值，德性與倫理價(jià)值，實(shí)踐指導(dǎo)與理性反思價(jià)值。知識(shí)教學(xué)既是語(yǔ)文教學(xué)的手段一一憑借知識(shí)來(lái)照亮心靈，發(fā)展?jié)撃埽樾纬赡芰μ峁┙輳胶突�，也是語(yǔ)文教學(xué)的核心一一知識(shí)本身具有人文涵養(yǎng)價(jià)值和工具運(yùn)用價(jià)值。
我們知道，學(xué)科課程內(nèi)容的核心是知識(shí)，抽取了知識(shí)就不是學(xué)科課程。一本語(yǔ)文教科書之所以不是一本文集或各類文體匯編， 就因?yàn)樗N(yùn)含著語(yǔ)文知識(shí)，這里的知識(shí)未必像數(shù)學(xué)等學(xué)科那樣系統(tǒng)嚴(yán)密，但一定有知識(shí)的結(jié)構(gòu)性、序列性，且是兩個(gè)作者(選文作者和編者)所傳達(dá)的知識(shí)的整合。閱讀教學(xué)或教學(xué)中的閱讀，之所以不同于社會(huì)生活中的自由閱讀、閑暇閱讀，就在于教學(xué)中的閱讀不僅要醉心于文本世界，而且要指向如何進(jìn)入文本世界的基本方法與能力;不能僅僅停留于對(duì)文本指涉世界的理解，而要理解? 何理解、何以理解以及對(duì)文本尋達(dá)方式的理解。后者才是閱讀教學(xué)的旨?xì)w，這不僅需要語(yǔ)文知識(shí)還需要語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)。
正當(dāng)語(yǔ)文知識(shí)遭到放逐的時(shí)候，不少有思考有持守有追求的語(yǔ)文教師仍然不曾放棄語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，本期所呈現(xiàn)的三個(gè)教學(xué)案例便是一線教師對(duì)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的可貴探索。
在《精要好懂的語(yǔ)法知識(shí)是細(xì)讀文本的重要抓手》課例中，我看到了閱讀教學(xué)中的語(yǔ)言品味缺乏語(yǔ)言知識(shí)介入所表現(xiàn)出的尷尬和困境，同時(shí)我們也從中感到尊師對(duì)語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)的強(qiáng)烈意識(shí)，正如課倒所揭示的那樣，正確地理解文本要從準(zhǔn)確深透地理解語(yǔ)句開始，而對(duì)文本內(nèi)涵的揣摩則必須再回到對(duì)語(yǔ)言品味上來(lái)。如果連語(yǔ)句所表達(dá)的情意都沒(méi)有正確理解，那么，目前大有其道的整體感悟，個(gè)性體驗(yàn)只能是誤解和誤會(huì)。問(wèn)題是，當(dāng)我們深入語(yǔ)言的品評(píng)，就必須有語(yǔ)言知識(shí)的介入，否則只能在大而化之、淺層感性的平面上滑行。但是，對(duì)于語(yǔ)言品評(píng)的知識(shí)我們是多么的貧乏。課例中，學(xué)生因語(yǔ)言知識(shí)近乎空白而給自己的語(yǔ)言理 解和品評(píng)帶來(lái)困難，教師對(duì)其指導(dǎo)也時(shí)常顯得無(wú)從下手;面對(duì)如此的困境，師生常常只能求助于細(xì)讀 再讀。反復(fù)地讀無(wú)疑能幫助我們獲得語(yǔ)感，但僅僅憑此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效率是低下的，語(yǔ)文教學(xué)也沒(méi)有盡到責(zé)任。在課例中，我們還隱約地感到，面對(duì)學(xué)生對(duì)語(yǔ)句的理解偏差，教師為其支招所憑借的是詞性、句式之類的語(yǔ)法知識(shí)，事實(shí)上，學(xué)生誤讀的原因可能不止于此，給予指導(dǎo)糾正的方法不僅涉及到語(yǔ)法知識(shí)，也涉及到語(yǔ)用知識(shí)、語(yǔ)感知識(shí)等等， 可惜在教師的教學(xué)武庫(kù)里能拿出來(lái)耍耍的兵器實(shí)在太少，這不能簡(jiǎn)單怪罪教師語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)的貧困，實(shí)在是語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)研究的脫節(jié)以及教育教學(xué)研究的貧瘠。
《留取丹心照汗青》教學(xué)實(shí)錄從文體表達(dá)的角度向我們揭示了教什么樣的語(yǔ)文知識(shí)和如何教的問(wèn)題。傳統(tǒng)慣常的做法是，教帶著既定的知識(shí)的條條框框去師解課文，課文成為語(yǔ)文知識(shí)的驗(yàn)證，這樣的教學(xué)剝蝕了學(xué)生閱讀理解文本豐富多彩的感受，消解了文本世界的內(nèi)在生命，閱讀教學(xué)蛻變?yōu)樗罁钢R(shí)的教學(xué)。而《留取丹心照汗青教學(xué)實(shí)錄》的教者卻反其道而行之，在學(xué)生獲得豐富多彩的感受和深入討論的基礎(chǔ)上提升、提煉語(yǔ)文知識(shí)，使語(yǔ)文知識(shí)獲得與掌握的過(guò)程成為深入研討文本的過(guò)程，成為從感性到理性進(jìn)而達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。這樣的教學(xué)既尊重了閱讀，又達(dá)到了理解，還提取了知識(shí)。但是我們追問(wèn)的是，這里所獲得的知識(shí) 是什么知識(shí)?是課文知識(shí)，還是文章(文體)知識(shí)?我們?cè)诖颂岢稣n文知識(shí)的概念，是指這種知識(shí)只適用于理解這篇課文，不具有類化意義。如，該課在教學(xué)總結(jié)階段對(duì)記敘中的'議論進(jìn)行了歸納，其中歸納了議論的表達(dá)(方式) :思維一一聯(lián)想，想象:句式一一排比、反問(wèn)、感嘆等;修辭一一引用、用典、對(duì)比、比喻等。這里的知識(shí)基本上屬于課文知識(shí)，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)這些知識(shí)只是對(duì)理解該篇課文有益，少有遷移價(jià)值。就議論的表達(dá)而論，體現(xiàn)在思維上的特點(diǎn)更為常見的是推論、推想一一由表及里，由此及彼。課文中強(qiáng)調(diào)用聯(lián)想、想象的方法可能正體現(xiàn)了該篇課文在表達(dá)方式上的獨(dú)特性。課文知識(shí)與文章知識(shí)有必要做出區(qū)分，這將有利于我們對(duì)課文的例用，也有利于知識(shí)的概括化和遷移。
《一幅風(fēng)情畫寫作氣境界》 課例從寫作的視角切入探討文章的思路與意蘊(yùn)。本課教學(xué)一反傳統(tǒng)的段落劃分和主題挖掘的套路 而用問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生的思考，在問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)文本的解讀越來(lái)越精細(xì)，也越來(lái)越逼近文章的奧妙和匠心。不僅如此，作為一節(jié)閱讀教學(xué)，它并未滿足于文本的理解，而是通過(guò)深入理解文本來(lái)感悟?qū)懽鞯募记膳c妙趣，悟出游記文的寫作知識(shí)。這一教學(xué)案例至少給予我們兩點(diǎn)啟發(fā):其一，閱讀課文不僅僅是讀懂課文本身，更為重要的是有所感悟，這種感悟不應(yīng)是淺薄浮華的感覺(jué)，而應(yīng)是一種有靈性的知識(shí)。所謂有靈性的知識(shí)，就是悟出道理，或稱之為智慧。多讀并不必然地通向會(huì)寫，其中有一個(gè)中轉(zhuǎn)站，這個(gè)中轉(zhuǎn)站就是悟。雖有多讀而沒(méi)有悟會(huì)寫無(wú)緣。在閱讀教學(xué)中我們倡導(dǎo)學(xué)有所得，但我們更應(yīng)倡導(dǎo)學(xué)有所悟。其二，知識(shí)教學(xué)并非人們想象的那樣枯燥無(wú)味，僵化呆板，也可以教得生動(dòng)活潑，情趣盎然，關(guān)鍵的問(wèn)題是如何教以及教了對(duì)學(xué)生有何用。
三個(gè)教學(xué)案例既從幾個(gè)側(cè)面展現(xiàn)了一線教師對(duì)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的探索，更向當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)提出了嚴(yán)峻而亟待解決的問(wèn)題:需要更新與重建語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容，需要更新與重建語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的方法，需要更新與重建語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的目標(biāo)。
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