小學語文閱讀教學探討
在小學語文閱讀教學中，對如何指導學生理解課文內(nèi)容研究得比較多；對如何指導學生理解課文的形式研究得比較少。這不能不說是閱讀教學中一種失衡。只講內(nèi)容，不講形式或講得極少，是目前小學語文閱讀教學中存在十分普遍的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象應(yīng)該引起我們的重視。
一、內(nèi)容和形式本是唯物辯證法的基本范疇
基本范疇都是成對出現(xiàn)的，這種對偶性，是唯物辯證法基本范疇的突出特點。如，原因和結(jié)果、內(nèi)容和形式等。范疇之間的這種對偶關(guān)系，構(gòu)成了基本范疇“實體”，使兩個范疇之間所具有的對立面的統(tǒng)一關(guān)系形式化了。進而，使它們成為辯證思維的邏輯形式。
現(xiàn)實事物都是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一體，內(nèi)容和形式是反映客觀事物內(nèi)在要素與外在表現(xiàn)方式之間相互關(guān)系的范疇。
人們通常對內(nèi)容下的定義是構(gòu)成事物各種內(nèi)在要素的總和，或者說是指事物的本質(zhì)，是事物存在的基礎(chǔ)。形式是指事物內(nèi)在諸要素的結(jié)構(gòu)或表現(xiàn)形態(tài)，是事物的存在方式。
事物的內(nèi)容和形式是緊密結(jié)合在一起的。比如語言的內(nèi)容是意義，形式是語音和文字，語義和語音或文字的結(jié)合，構(gòu)成了語言。在內(nèi)容和形式的關(guān)系中，內(nèi)容決定形式，內(nèi)容居于決定地位，形式必須適合內(nèi)容。形式雖然受制于內(nèi)容，但對內(nèi)容有反作用，形式和內(nèi)容不相適應(yīng)，就會對內(nèi)容的發(fā)展起消極的阻礙作用。
二、內(nèi)容和形式又是構(gòu)成文章的兩個基本因素
世界上的萬事萬物都有它的內(nèi)容和形式，文章自然也不例外。文章的內(nèi)容就是構(gòu)成文章的各種內(nèi)在要素的總和。這些內(nèi)在的要素包括題材、主題、人物、環(huán)境、情節(jié)、事件等。具體講，文章的內(nèi)容是指作者所描寫的，并滲透了作者思想感情的客觀社會生活，它既包括了客觀因素，又包括了主觀因素，主客觀因素不可分割地融合在一起，形成了文章的豐富的生活和深刻的思想的有機統(tǒng)一。ノ惱碌哪諶薟荒芄鋁⒌卮嬖冢它必須要與相應(yīng)的形式結(jié)合在一起，才能表現(xiàn)出來。所以，文章的形式就是文章內(nèi)容的顯現(xiàn)。具體說，就是文章的組織結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)手段。這一點，從作者的寫作過程可以清楚地看出來。作者寫作的第一步，要確定內(nèi)容。內(nèi)容的確定要通過素材的積累，題材的選擇，主題的提煉，人物的孕育等才有可能實現(xiàn)。第二步，要固定體裁。有了一定的內(nèi)容，還要用一定的體裁將其固定下來。第三步，組織內(nèi)容。比如層次結(jié)構(gòu)的安排，主、詳略的考慮，開頭、過渡、結(jié)尾、展開、高潮等的設(shè)計。最后還要根據(jù)內(nèi)容確定語言的調(diào)，一字一句推敲語言。以期用恰當?shù)恼Z言把內(nèi)容具體地描寫出來。由此可見，離開了一定的體裁，層次結(jié)構(gòu)和語言等形式因素，文章的內(nèi)容就無法顯現(xiàn)。
其實，文章的內(nèi)容和形式，僅能在理論上把它們加以區(qū)分，而在具體的文章中，內(nèi)容和形式根本無法割裂，要想把形式從內(nèi)容中分出來，那就意味著消滅了內(nèi)容；反過來，要想把內(nèi)容從形式中分出來，那就意味著消滅了形式。在具體的文章中，內(nèi)容和形式都不可能孤立地存在，總是緊密結(jié)合在一起的。
三、閱讀教學應(yīng)該是指導學生理解課文內(nèi)容和理解課文形式的統(tǒng)一
在這里講文章的內(nèi)容和形式的問題，就是因為這個問題和語文教學、特別是和閱讀教學的關(guān)系太密切了。閱讀教學無非是通過指導學生理解課文的內(nèi)容和形式，逐步培養(yǎng)學生的閱讀能力。在這里強調(diào)文章內(nèi)容和形式的關(guān)系，就是想說明，閱讀教學應(yīng)該是指導學生對課文內(nèi)容和形式的理解的統(tǒng)一。因為在目前的閱讀教學中，對內(nèi)容和形式的理解，確實存在著比例失調(diào)的問題。強調(diào)一方，偏廢一方，實際上都是不完整的閱讀教學。
小學生的閱讀，在很大程度上是學習閱讀。學習閱讀，顯然和一般意義上的閱讀有所不同，更不同于人們?nèi)粘Ｉ钪械拈喿x。一般意義上的閱讀，其主要目的在于理解內(nèi)容，是以理解為核心的認知活動。一般地來說，讀者只要理解了文章的內(nèi)容就可以了。比如學生閱讀數(shù)學、化學、歷史等教科書，只要求理解課文的內(nèi)容，至于課文的形式則不必過問。學習語文的閱讀就不同了。學生通過閱讀課文，不僅要理解課文寫了什么，還要理解作者是怎樣寫的。ゾ馱畝兩萄Ф言，小學生讀課文，首先感知的是語言文字，然后由詞到句，由句到篇，形成意義上的聯(lián)系，但是，語文教學不僅擔負著指導學生理解語言文字的任務(wù)，還擔負著指導學生運用語言文字的任務(wù)。因此，學生理解了課文的思想內(nèi)容，只是完成了閱讀全過程的一半，只是“知其然”的過程。學生在經(jīng)歷了這一過程后，還要從語言文字運用的角度，對文章做進一步的閱讀，即了解作者是怎樣圍繞中心選擇材料、組織材料的，是怎樣遣詞造句，連句成段、連段成篇的。這樣的過程是由思想到語言，由內(nèi)容到形式、由內(nèi)部到外部的過程。這一過程是在前面“知其然”即理解文章寫了什么的過程發(fā)展而來“知其所以然”的過程，即了解作者是怎樣寫和為什么這樣寫的過程。簡言之，即了解文章的表現(xiàn)形式。這樣學生不斷地從作者寫作思路的“原型”得到啟發(fā)，從而學到運用語言文字，表情達意的方法。
因此，可以這樣講，語文閱讀教學，如果只局限在指導學生理解課文的思想內(nèi)容
上，是不完整的教學，最多只能說完成了教學的一半。只有把理解內(nèi)容和形式有機統(tǒng)一結(jié)合起來，才能說是完成了閱讀教學的全過程。這樣的過程是由語文教學的本身特點所決定的，否則就不是語文的閱讀教學。
四、閱讀教學的第一步應(yīng)該是指導學生理解課文的內(nèi)容
文章的內(nèi)容決定文章的形式，內(nèi)容是第一位的.。形式是隨內(nèi)容的變化而變化的。有了內(nèi)容才可能有與之相適應(yīng)的形式。寫文章要先立意，先有內(nèi)容，然后再行文，再由意去“逮”文，根據(jù)內(nèi)容擇形式。沒有內(nèi)容，形式也就變成了空洞的、毫無價值的容器。讀者在閱讀文章時，在感知語言文字的基礎(chǔ)上，首先要理解文章的思想內(nèi)容。在充分理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，才有可能理解文章的形式。因此，理解內(nèi)容是理解形式的前提。當然，理解內(nèi)容和理解形式并非如理論上講得這樣涇渭分明，特別是有一定閱讀能力的人，兩個過程常帶有同步交叉進行的現(xiàn)象，如在理解內(nèi)容的同時也就理解了形式。但是不管怎么說，理解形式是以理解內(nèi)容為基礎(chǔ)、為前提的，不理解內(nèi)容，就談不上對形式的理解。
由此可見，閱讀教學，第一步，則應(yīng)該深入、細致地引導學生理解課文的內(nèi)容，使學生經(jīng)過一個由感知語言文字到理解思想內(nèi)容，由外部到內(nèi)部，由部分到整體的多層次的分析、綜合過程，并通過這樣分析、綜合的過程，舍棄原先生動、具體、感性的材料，思維由具體走向抽象，形成對課文內(nèi)容的理性認識。這種理性認識是以正確歸納課文的中心思想為標志的。指導學生理解課文內(nèi)容，從整體上把握課文的內(nèi)容，這是閱讀教學一項十分重要的任務(wù)。它肩負著培養(yǎng)學生理解能力的重任，在這樣的訓練過程中，學生可以接觸到作者所描述的豐富多彩的社會生活，體會作者的深刻的思想和美好豐富的感情，這對豐富學生的生活經(jīng)驗，增長他們的見識，陶冶他們的情操，提高他們的文化素養(yǎng)，培養(yǎng)他們的高尚道德品質(zhì)和對是非美丑的鑒別能力都會起到積極的促進作用。在這樣的訓練過程中，學生理解語言的能力，分析、綜合的能力，抽象、概括的能力，審美能力，鑒賞能力以及自學能力，都將得到提高和發(fā)展。指導學生理解課文的內(nèi)容，從整體上把握課文的內(nèi)容，不能簡單地認為就是對一篇課文具體內(nèi)容的理解。其實，學生從中受到的教育是多方面的。當然有關(guān)語文知識和語文能力的教育和培養(yǎng)是第一位的。因此，理解課文內(nèi)容，從整體上把握課文內(nèi)容，這是閱讀教學的重要組成部分，對這一點，任何時候都不能動搖。雖然在理解內(nèi)容的教學中還存在這樣或那樣的問題，但是不應(yīng)該對指導學生從整體上理解課文內(nèi)容的提法產(chǎn)生懷疑。我們應(yīng)該糾正的是在教學中所存在的錯誤傾向和錯誤的作法，而不是從根本上否定和推翻之。
理解課文內(nèi)容的教學，大體上存在以下一些問題。
1.教學程式千篇一律，教法一成不變
在指導學生理解課文內(nèi)容方面，教學程式的千篇一律、教法一成不變的現(xiàn)象非常普遍，尤其在小學的中、高年級更為嚴重。教學一篇課文，給課文分段、歸納段落大意，概括中心思想，似乎成了一種不可更改的模式和過程。是不是篇篇課文都要給課文分段、歸納段意、概括中心思想呢?這要因文而異，要根據(jù)文章的特點提出教學要求，設(shè)計教學方法。因為無論分段、歸納段意還是概括中心思想，無非都是理解課文內(nèi)容的手段，都是為全面、深刻、準確理解課文內(nèi)容服務(wù)的。在閱讀教學中，指導學生給課文分段、概括段意、歸納中心，都是教給學生閱讀的方法，理解的方法。在教學的某一階段，這樣的訓練應(yīng)該做為當時的教學目標，教學的重點。但是，如果在整個語文教學的長河中，篇篇課文都要這樣，教學就必然陷入了僵死的、呆板的、程式化的泥潭。有些課文的段落很明顯，段意也很容易歸納，則沒必要按部就班地去分段、去歸納段意。有些課文的中心思想很不明顯，學生理解起來有一定困難，比如《挑山工》、《魚游到了紙上》，這些富有哲理的課文，則有必要幫助學生概括一下中心。
2.抽象概括多于具體形象
閱讀能力其實就是理解書面語言的能力。在閱讀過程中，對語言文字的感知和理解，是對全文內(nèi)理解的前提和基礎(chǔ)。文章的內(nèi)容、思想、情感、意境無一不是寓于語言文字之中。對文章的內(nèi)容全面、深入、正確的理解，只能來自對語言文字的具體分析、綜合、抽象、概括。因此，要使學生真正從本質(zhì)上、理性上理解課文的內(nèi)容，首先必須具體、形象地理解語言文字。小學生對語言文字的理解，多來自他們的生活經(jīng)驗、生活實際。多數(shù)情況下是憑直覺，而不是憑借概念、定義。抽象、概括的理解往往產(chǎn)生在具體、形象的分析之后，起碼也是產(chǎn)生在與具體、形象分析的同時或交叉進行。對于小學生來說，還是應(yīng)該對語言文字的意義進行具體、形象的分析之后，再進行抽象與概括。但是，目前的閱讀教學往往超越這必不可少的感性認識階段，直接便進入理性認識的過程。對課文的理性認識，一般都體現(xiàn)了理解的結(jié)果，我們更應(yīng)該重視理解的過程。而閱讀過程，則主要體現(xiàn)在對語言文字的分析和理解上。這一過程最具語文教學的特點。最精彩的，最生動活潑的，
最名副其實的教學主要則應(yīng)體現(xiàn)在這一過程中。高超的語文教師往往會在這分析、理解語言文字的天地里，大顯身手，創(chuàng)造出富有藝術(shù)魅力的語文教學。
3.偏重于指導學生理解內(nèi)容，忽視對形式的理解
小學語文教科書中所選的課文，如從文章學角度看，記敘文居多數(shù)。這些記敘文又以寫人記事的居多，也有不少寫景狀物的，還有少部分說明文和韻文。極少議論文。ソ灘鬧興選的記敘文，或?qū)懭擞浭�，或�(qū)懢盃钗�，題材廣泛，內(nèi)容豐富。寫人記事的，內(nèi)容就必然要涉及具體的人物、事件、情節(jié)、環(huán)境、背景等；寫景狀物的，就必然涉及具體的景和物；說明文的內(nèi)容則要涉及到所要說明的事理或某些專業(yè)的科普知識。同時，這些文章還體現(xiàn)著作者的一定的思想感情。
教師在指導學生理解課文內(nèi)容時，對課文中的人物形象、背景環(huán)境、事件的經(jīng)過或故事的情節(jié)、所要說明的事理、作者的思想感情，都應(yīng)該讓學生加以理解。學生學習一篇課文，不知寫了什么內(nèi)容，不知表達了什么樣的思想感情，這豈非咄咄怪事。小學生在閱讀課文時，首先意識到的是內(nèi)容，至于作者為表現(xiàn)這些內(nèi)容所使用的精辟語言，結(jié)構(gòu)層次的安排等，往往被忽略或忘記了，他們被生動的、具體的內(nèi)容所吸引，陷入其中而跳不出來。教師在恰如其分、適可而止地引導學生理解內(nèi)容后，則應(yīng)該適時地把學生從中引導出來，即結(jié)合內(nèi)容，引導學生理解文章的形式。語文課不是故事會，沒有必要對故事的情節(jié)做出過多的分析和評價。語文課也不是科普課，沒必要把某些科學知識講得那么專業(yè)和深入。閱讀教學應(yīng)該在學生理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，花費更多的時間和精力引導學生理解課文是怎樣寫的，為什么這樣的內(nèi)容要用這樣的語言形式，這樣的層次結(jié)構(gòu)來表達。特別是對語言形式的分析，則更應(yīng)該放在重要的地位。
但是，目前的閱讀教學，卻存在著單純地、喋喋不休地分析故事的情節(jié)，大講特講某些自然常識，單純地灌輸思想教育等現(xiàn)象。特別是高年級的課文，有些屬文學作品，有小說，散文。就內(nèi)容而言，人物的形象、故事的情節(jié)，作者所要表達的思想感情，都比低中年級的課文復雜多了。課文的篇幅明顯見長。教學這樣的課文，如果陷在具體的內(nèi)容中，糾纏于細枝末節(jié)，過細地分析故事情節(jié)，過多地講解歷史背景，過分地評價其中的人物，恐怕所有的語文教學時間供分析課文內(nèi)容也不夠用。在閱讀教學中，過細地分析課文內(nèi)容，是對教學時間極大的浪費，這也是當前語文教學效率低、學生語文能力進步緩慢的重要原因。
“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”是千古名句。流傳至今的原因有兩點，一是它的思想內(nèi)容；二是它的形式。但更重要的還是它的形式。憂國憂民的思想是高尚的思想，在當時卻并非什么新鮮思想。正是它在形式上有獨到之處，比表達類似思想內(nèi)容的語言高出一籌，才使它獨領(lǐng)風騷，千古不朽，成為語言中的經(jīng)典。如果我們在教學中，僅讓學生理解了它的思想內(nèi)容，或脫離句中的詞語，僅對其內(nèi)容做出評價，而忽略或取消理解這句話的形式，那實在是糟蹋了這句話的真正價值。
小學語文教科書中有一篇課文《凡卡》，是一篇小說。內(nèi)容生動感人，但并不復雜。正是小說的作者采用了新穎、別致的寫作方法和表現(xiàn)形式，才使這樣一個簡單而不復雜的故事，產(chǎn)生了震撼人心的力量。如果僅讓學生了解了課文的內(nèi)容，而對課文形式的魅力卻毫無感受，那實在是教學這篇課文的莫大缺撼。小說的主旨在于再現(xiàn)凡卡離開家鄉(xiāng)到莫斯科學徒的悲慘遭遇，揭露當時社會的黑暗。小說的內(nèi)容，是用凡卡寫信這一線索貫穿的。因此，凡卡寫信，既是小說的情節(jié)，更是小說的形式。正是這一形式的運用，才使小說的內(nèi)容有了更為廣闊的表現(xiàn)天地。在信里，凡卡可以直接傾訴自己的遭遇。表達自己急切回家的心情。在信外，他可以盡情地回憶過去在家鄉(xiāng)的美好日子。信里、信外的內(nèi)容，有機地結(jié)合在一起，形成了鮮明的對照和強烈的反差。由此看來，寫信這一形式，對內(nèi)容的展開和發(fā)展起了多么重要的作用。作者對寫信這一形式的使用上又不是僅此為止，他在凡卡寫完信后，又安排了凡卡寫的信封地址不詳，夢中實現(xiàn)愿望的結(jié)尾，這樣不深化了主題，更使人看到了作者在使用寫信形式上的匠心獨運。一封信，貫穿小說的始終，使其內(nèi)容緊湊，結(jié)構(gòu)嚴謹，內(nèi)容和形式達到了高度的完美統(tǒng)一。由此觀之，小說所以產(chǎn)生這樣強烈的藝術(shù)感染力，顯然和作者運用寫信的形式有關(guān)。
舉以上兩個例子，是想說明，文章的內(nèi)容和形式的關(guān)系是如此緊密，形式對內(nèi)容的反作用力是如此巨大。忽視或取消對形式的理解，實際上是閱讀教學上的一種主觀上不正常的分裂。許多課文的思想內(nèi)容，學生理解起來并非太困難，但是，有的閱讀教學往往在這不太復雜的內(nèi)容上繞來繞去，對那些精美的語言形式，那些別致的，對學生具有借鑒價值和審美價值的表現(xiàn)手法卻置之不理，長此以往，不僅破壞了閱讀教學的完整性，而且對學生的學習積極性也是一種挫傷。
五、閱讀教學應(yīng)該在指導學生理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進一步指導學生理解課文的形式
閱讀在經(jīng)歷了理解文章的思想內(nèi)容的過程后，還要從語言文字運用的角度，對文章做進一步的閱讀，即了解文章的表現(xiàn)形式。只有在內(nèi)容和形式上做到全面的理解，才能說基本上實現(xiàn)了閱讀的目標。
指導學生理解課文的形式，在閱讀教學中具有十分重要的意義。主要表現(xiàn)在以下兩個方面。第一，對形式的理解，將直接影響到對內(nèi)容的理解。比如《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》一文，其中有這樣一段話：“細雨如絲，一棵棵楊梅樹貪婪地吮吸著春天的甘露。它們伸展著四季常綠的枝條，一片片狹長的葉子在雨露中歡笑著”。如果僅從語義上理解，會使人感到莫名其妙，楊梅樹怎么會“貪婪”，怎么會“吮吸”，怎么會“伸展”和“歡笑”呢?這些原本就是人的情感、動作和行為啊!但是如果讀者知道作者在這里是使用了擬人的修辭方法，是將樹擬作人，并非犯了人與樹相混淆的錯誤，就會更形象地感受到楊梅樹是那樣美好和可愛。再比如，《我的戰(zhàn)友邱少云》中講志愿軍戰(zhàn)士隱蔽的地方離敵人的前沿陣地只有六十多米，不但可以看見鐵絲網(wǎng)和胸墻，還可以看見地堡和火力點，甚至連敵人講話都聽得見。作者為什么要在此處花費這樣多的筆墨，寫戰(zhàn)士隱蔽之處和敵人前沿陣地很近呢?無非是用一個“近”字，突出一個“險”字。如果讀者只看到了“近”，沒有看到“險”，自然也就無法理解邱少云在烈火燒身時一動不動的英雄行為了。由“近”想到“險”，就是一個“為什么要這樣寫”的問題。理解文章外在形式的聯(lián)系，往往會使對內(nèi)容的理解變得更加深刻。第二，學習和借鑒課文的寫作方法。學習和借鑒課文的寫作方法，就是從課文表達的中心思想出發(fā)，看作者怎樣圍繞中心選擇材料和組織材料，怎樣布局謀篇，以及怎樣根據(jù)所要表達的中心思想和敘事、狀物、抒情的需要，準確地遣詞造句、修飾文字的；就是使學生運用自己已有的寫作方法和知識，通過對具體內(nèi)容的分析，形成對課文寫作特點的基本認識，以發(fā)展和豐富自己的寫作知識。比如《再見了，親人》，作者為什么采用志愿軍的口吻，來講述和表達朝鮮人民對中國人民志愿軍的深情厚誼?顯然，這樣寫和直接敘述有著很大的差別。首先，它就給人一種志愿軍戰(zhàn)士對朝鮮人民的情誼有著刻骨銘心、永志不忘的感覺。第二，用戰(zhàn)士的口吻講，敘事和抒情可以緊密結(jié)合起來，可以使當時送別的情景與過去的生死與共結(jié)合起來。教學中，讓學生了解課文哪些地方是在敘事，哪些地方是在抒發(fā)感情，情與事是怎樣結(jié)合的，并使學生知道，情與事之所以結(jié)合這樣緊密，恰恰是因為作者采用“志愿軍的口吻”的寫作方法，相信學生對這樣的分析是會理解的，也會感興趣的。課文中選編了大量寓意深刻、富有哲理的課文。如《挑山工》、《峨眉道上》、《畫楊桃》等。這些課文，作者為了說明一個道理，選用了非常典型的事例，這當然比單純地或空講道理要勝出十倍。通過這類課文的教學，我們?yōu)槭裁床荒芙探o學生一些立意的方法呢?如果只讓學生理解了其中的道理，而忽略了作者是如何將事例與道理巧妙結(jié)合的寫作方法，豈不失去了學習語文的意義，至少也失去了一半。
課文可以說是書面語言的海洋，里面的語言形式數(shù)不勝數(shù)。那生動、貼切的比喻，那鏗鏘有力、富于節(jié)奏的排比，那形象、巧妙的擬人，那畫龍點睛般的神來之筆，那精練的一語破的，那充滿韻律美、工整的對仗，那雅俗共賞的詼諧與幽默……可以說，各種形式、各種風格的語言應(yīng)有盡有。我們應(yīng)該讓學生在理解課文中語言所表達的意義的同時，還應(yīng)該讓學生體會這些語言的形式美。體會作者是怎樣遣詞造句和修飾文字的，體會到這些語言的準確之處，鮮明之處，生動之處。
當然，指導學生理解課文的形式，并不是講得越多、越全越好。而是應(yīng)該從學生的讀寫實際出發(fā)，從課文的實際出發(fā)，確定所要講的內(nèi)容。有些如果不符合學生當前的接受水平，盡管它是課文的最主要的表現(xiàn)形式或極具典型意義的寫作方法，也不宜去講；有些雖然屬于一般的表現(xiàn)形式，但適合學生的需要，就應(yīng)該作為教學的一項內(nèi)容。
形式問題是個理論性比較強的問題。在要求小學生理解形式時，準確地把握好尺度就顯得猶為重要。一篇課文的形式，從語言到篇章結(jié)構(gòu)，其表現(xiàn)手法細究起來千頭萬緒；講起來，如不分清主次、難易、深淺，或面面俱到，就有可能使閱讀教學脫離小學生的實際，偏離小學語文教學的軌道。
詞法、語法、章法主要講的是詞匯、句子、文章形式問題。
對小學生來說，講詞匯、句子、文章的形式，不能從概念出發(fā)，也不能出現(xiàn)術(shù)語，更不能講系統(tǒng)的理論。而是在具體的語言環(huán)境中，從感性上，初步認識詞匯、句子、文章的某些最簡單的形式，這種認識還帶有很大的具體性和表面性。比如，講到詞類，就名詞而言，既不講名詞的概念，也不從理論上闡述名詞的語法功能，僅把比較典型的名詞歸在一起，讓學生知道這類詞是表示人、事物、時間、處所、方位的詞就可以了。在寫作方法上，也只是要求學生能做到用詞準確，能把句子寫通順、完整、連貫，要有中心，能圍繞中心選擇材料，有重點，能表達真情實感。這些方法是最一般
、最基本、最簡單的寫作方法。當然，也不排斥給學生分析那些與重點內(nèi)容密切相關(guān)的、學生能夠接受得了的、富有藝術(shù)魅力的形式，這對豐富學生的語文知識，培養(yǎng)他們的審美情趣是有益處的。
指導學生理解課文的形式，最忌形式主義。在實際教學中，我們發(fā)現(xiàn)，有的教師動輒就給句子與句子，段落與落段之間的聯(lián)系冠以這種“式”、那種“式”的名稱，什么“總分式”，什么“因果式”，什么“并列式”……當然，在紛繁復雜的語言現(xiàn)象中確實存在著某些固定格式，但這些固定格式僅是語言中的特殊現(xiàn)象，并非語言的普遍現(xiàn)象。用這種以偏概全的格式套用紛繁復雜的語言現(xiàn)象，是違背規(guī)律的，常常會鬧出許多笑話。另外，講形式，不能由教師列出幾條現(xiàn)成的結(jié)論，而是應(yīng)該引導學生從課文的具體內(nèi)容出發(fā)，經(jīng)過學生自己的分析、綜合，自然地得出某一特點的結(jié)論。
在語文閱讀教學中，如何引導學生理解課文的形式，是一個有待于深入研究的問題，這既是個理論問題，也是個實踐問題。我在這里把這個問題提出來，是希望能引起人們對它的重視。
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